谁来决定我们的课程？——主要国家课程权力分配比较研究，本文主要内容关键词为：课程论文,谁来论文,权力论文,分配论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程权力的分配问题是课程政策的关键所在。一般而言，课程权力是根据一定的目的来影响课程行为的能力，也是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果。它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程决策权、课程专业自主权以及课程实施权等等。它具体体现在课程计划、课程标准以及教科书的制定、决定和使用之中，也体现在课程内容的选择优化过程当中。本文拟从比较的角度，根据与课程权力分配密切相关的三个维度——课程标准颁布机构(主体)、教科书的编审及教材的生产方式、课程决策的类型——对世界上几个主要国家的课程权力分布情况展开研究。
一、课程标准颁布主体的权力比较
表1[1] (pp.272-274)是几个有代表性国家的课程标准颁布机构的比较，它在相当大的程度上可以说明不同国家不同等级机构及人员的课程权力的拥有情况与权限。
表1 各国课程标准颁布机构比较
国中央（邦或州） 地方 学校备注
美 州政府公布小学各科课程各地方教育委员会组织课
各校依据教育委员会 联邦政府及州政府、全国性有关
纲要 程委员会规定学区内学校
规定的课程基准编制 教育的民间财团、大学研究机构
国
课程标准 课程等提供课程编制有关资料
中央教育科学部虽未直接课程的编制，虽属地方教育 各校负责编制课程1.教育科学部督学，除编制教
英 制定课程标准，但通过督行政机关的权限，具体的课 师手册外还在教育科学部主办
学、教师手册及讲习会，可 程编制则委任校长办理。地 的讲习会担任指导工作
国 指导校长、教师有关教材教 方教育行政机关的督学，常 2.透过全国性研究发展机构—
法指导校长及教师有关课程 “学校课程实验审议会”进行课
编制方法 程的研究、发展及指导等工作
法 教育部长公布课程及编制大学区校长或督学为使教 小学校长依据教育部
课程有关细目 育内容适应地方需要可依 长公布的课程及编制
国
自己权限变更或调整部分 课程有关细则安排教
课程学时间
1.各邦教育部制定公布“教 各地方在原则上不参与课 各校在“教学计划书” 教育部编辑教师手册及说明书
西 学计划书”程编制工作 的范围内，参酌地方及 分发各校
2.“各邦教育部长常设会
学校的特性编制适当
德 议”从全国的立场，调整课 的课程
程编制的基本方针
日
1.都、道、府、县教育委 各校在中央及地方的
文部省除主办研究及讲习会外，
文部大臣（教育部长）公布 员会制定各地方课程 课程标准范围内参酌
并编辑适合教师使用的说明书，
“小学校学习指导要领” 2.市、町、村教育委员会 地方需要及学生的特
分发各校教师参考
本
制定课程编制班基本事项 性，编制课程
事实上，正如菲利浦·泰勒等人所指出的：“参与课程编制活动的人员和机构包括个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的。但由于对课程及其功能的理解不同，因而在不同的国家，参与这种活动的人员和机构也不同。这种差异表现在进行课程编制的人员和机构从事这项活动的方式、所处的级别(比如国家一级的机构或地方一级的机构)、其影响的直接程度以及自主权的大小。”[2] (p.42)表2[2] (p.44)就是根据课程编制活动在某个机构的职能(或个人的任务)中所占地位的轻重以及个人或机构起作用的范围的大小两个维度来划分的一个说明。
表2 十个国家和地区主要的课程编制机构和人员
国家一级的省、地区和学校一级的
把课程编制 学校课程和考试委员会（英格兰）；学校课程和考 教师中心（联合王国）；教学中心（以色列）；
作为主要职 试委员会的课程设计小组（英格兰）；课程咨询委 课程协会（加拿大）；省协会（加拿大、西
能或任务的 员会（丹麦）；课程编制基金会（荷兰）；课程委 德）；地区学校咨询中心（荷兰）；课程编制
机构和人员 员会（荷兰）；全国教学中心（以色列）；全国课 中心（美国）；课程编制专职人员（英格兰）；
程问题顾问委员会（苏格兰）；全国课程中心（苏 学校课程负责人（美国）；课程协调人（联
格兰）合王国）；学校咨询委员会（联合王国）
把课程编制 纳菲尔德基金会（英格兰）；英国广播公司、独立 校务委员会（美国、荷兰）；州教育厅（美
作为若干重 广播局（联合王国）；议会（丹麦、瑞典）；中央 国）；教学联合会（比利时）；省教育行政局
要职能之一 委员会（比利时）；在职培训部（以色列）；教育 课程处（加拿大）；学生（丹麦）；地方视导
的机构和人 部（瑞典）；教育委员会（瑞典）；大学中心*；
员*；学校教职员*；特定的教师团体*；
员 国家视导员*；出版商*；专业组织*；工会*； 师范学院*；个体教师*
各学科的学会*；考试委员会*；教育和科学部
（英格兰）；中央教育咨询委员会（英格兰）；全
国教育研究基金会（英格兰）
*这时未写出国名，意指在所列出的国家中一般都有这种机构或人员。
总起来看，在课程政策制定中，课程权力是一个敏感而又复杂的东西。对实行集权型课程政策的国家来说，其地方教育行政当局、学校、教师、家长乃至学生对课程权力及其运用时都有怨言，可又说不清什么样的课程权力是合适的。课程政策的制定与实施，亟需强化、优化与课程问题密切相关的各类组织及人员的课程权力表达的能力，尤其是地方、学校或教师、家长以及学生在有关课程的一系列活动中的参与能力、社会行动能力和利益表达能力。或许有人会因此而认为，由于更多的权力主体进入课程开发的领域，更多的群体取得了参与课程决策的权力，要分配的权威和利益随之增加。在某种意义上，如果人们把参与课程决策的权力理解为实际利益本身，那么上述看法必然是正确的。但从另一个角度看，课程权力总是有限度的，因为说到底，越来越多的课程参与并不增加可能会矛盾冲突的资源，反而会增强人们进行课程改革和课程开发的责任感。而所谓的课程权力表达能力从根本上说就是参与(包括参与的意识、机会与层次等)，这种参与是指各级组织及各类课程相关人员或多或少以影响政府课程政策的选择及他们采取的行动为直接目的而进行的合法活动。权力与利益表达最简单的形式，就是公民个人为了实现自己利益采用各种方式向政府直接提出请求。尽管这是一种与任何组织团体毫无关系的个人行为，然而，却是一种最基本的、最直接的权力与利益表达形式，它表明公民参与并进入了政策的制定活动过程。
二、教科书编审与教材生产的权力比较
在教科书的编审与生产上最能看出政府对课程权力的控制情况。这是因为，教科书是教学的主要材料，事关重大，社会统治阶层为使学校课程切实体现本阶层的价值取向，必然会通过运用行政权力制定出来的课程政策将自己认为“值得”传递的知识加以合法化。因此，任何社会的统治阶级总是或明或暗地控制教科书的编审、生产与发行。表3[3] (p.163)简明扼要地指出了美国、英国、法国、德国、日本及前苏联六国教科书编审选用均受政府控制。
表3 六国教科书编审简表
州教育委员会规定课程 学区教育委员会教科书选定委员会依据标
美国 教育长任命教科准具体内容，审查并选定教
→→
标准，制订教学大纲 科书（委员：教师、教育行
书选定委员会
政官员、学科专家等）
根据教育法自由发行、自由选择（1976年开始围绕是否应有课程的标准，展开了“教育大辩
论”，反映了强化课程行政的中央集权的势头）
教育部制订全国统一的 围绕教学大纲由教员会讨论教科书，结果送
法国 大学教师、大学区 县委员会审查，再提交大学
→→
教学大纲（中央集权制）督学编写教科书区总长以取得认可
州教育部以命令形式公 各校依教学大纲教科书经由州教育部审查
→→
布教学大纲编制课程 批准后由学校自由采用
教科书审定制：文部大
臣以告示形式公布教学 教科书经文部大教科书选用权：公立学校在
日本其所属教育委员会，国立、
→→
大纲（教学大纲按法令 臣审定后生效
由国家规定基准）私立学校由校长决定
国定教科书制度。教育 以苏联教育科学由教育部和苏联部长会议
前苏联院为中心编辑教出版委员会最后决定全国
→→
部制订教学大纲科书 通用教科书
从表3可以看出，这几个国家在教科书编审上都非常重视，除英国外，都通过颁布课程标准和教学大纲来规定基准，基本上都设置有不同层级的、赋予不同权力的部门结构，尽管所设置的机构有所差异，但它们共同为完善课程发挥其应有的把关作用。
在教科书的采用或认可上，世界各国主要有三大类五种形式[4] (pp.261-262)：1)国定制教科书，即由国家教育行政部门按照课程标准或教学大纲统一组织编辑的教科书，适用于全国各地学校。各地和个人不得自行编辑出版。前苏联、印度以及我国等全部实行教材国定制；韩国、瑞士、新西兰等国对部分基本学科教材实施国定制；2)审定制教科书，即由民间编辑、经中央或地方教育行政部门根据所颁课程标准(或教学大纲)审查合格供学校选用的教科书。采取这种制度的以日本为代表。它又分为认定制和选定制，前者指民间编辑出版的教材经中央或地方教育行政部门审定或认可，由学校选取作教科书使用。法国、加拿大、奥地利等国较为典型，新西兰等国对部分学科教材实行认定制；后者指由中央或地方教育行政部门在各门学科里选取若干种民间编辑的教材作为教科书，供学校采用。荷兰、美国的27个州基本上实行此制；3)自由制教科书，即由民间自行编辑出版发行供各学校自由选用的教科书，无须教育行政部门审查或认可。采用这种制度以英国为代表，澳大利亚、丹麦也基本实行此制。上述分类是相对的和粗线条的，实际上，许多国家对教材的管理采取混合体制，以便针对不同的学科教材及教材类型而实行有效的控制。
而在教材生产的权力分配上，各国常见的做法是：1)中央政府教育主管部门组织编写学科或学习领域的教科书或教材编写指南，制订教科书或教材开发与管理的政策，如定期向学校和社会公布经审定的中小学教材目录，并逐步建立中小学教材巡展制度；2)地方政府教育主管部门有权审查学校在校本课程中使用的自编教材，并有责任和义务定期向所辖地区中小学公布经过审查的这类教材；3)基层学校主管部门有权力与责任审查下属学校上报的实施《课程计划》的具体方案；4)学校则有权选择经过国家一级审定或省一级审查通过了的教材。
在教材的生产方式上，各国一般主张取消国定制的当前方法，采取竞标的未来方法。图1[5] 就是目前不少国家采用的教材的生产方式。
图1 教材的竞争性生产
实际上，教材的竞争性生产的目的在于实现教材的多样化建设，这一目标的实现需要多种力量的参与，需要教材生产及使用的各方都拥有一定的课程权力，并有一定的发言权。它表明：1)“教材多样化”作为课程政策的一个组成部分，是国家根据国情所制定的一定时期内课程教材发展的大政方针，是指导课程教材实践的基本原则和行动指南；2)“教材多样化”作为课程教材发展的一种状态，在现实状态下，体现出教材的多样性和共时性特征，具体表现为不同层次、不同类型的教材；3)“教材多样化”作为一种发展方向，体现出教材发展的动态性、历时性和特色性，教材多样化在本质上就是教材的特色化。应该清楚，教材由全国高度集中统一走向多样化，是教材由国家一级管理走向“课程共有”的过程，是教材的国家行为或政府行为向社会行为的转化；4)“教材多样化”体现在教材的编写、发行上也应当采取竞争性生产方式。
三、课程决策权力比较
表4[3] (p.379)是从决策涉及的层面，包括课程标准、课程结构、教科书的编制、教科书的选用四个方面对五国课程决策的基本情况进行的比较。
表4 五国课程决策概况
课程标准及具体细目课程结构 教科书编制 教科书选用
美无全国统一标准，各州自定纲要性标
州或地方学区规定 由出版商根据各州、学区需 大多是地方学区在经州
国准，具体细目由各学区“课程委员会” 至少学习的科目要编辑出版，无需审定，各 认可的目录单中选定；学
制定 团体对编制有影响 校也有很大的选用权
英无全国统一标准，只有“教师手册” 国定基本科目，其余 由出版公司聘请专家自由在征求教师意见后由校
国供参考；地方当局、校长自定标准由地方及学校自定
编写、自由发行，无需审定 长决定
全国统一标准由教育部“学校教育总 国定基本科目，地
以国家标准为依据，由教育 教员参加“教员会议”讨
法局”制定，并报“国民教育最高审议 方、学校定选修科目 部及大学区督学、大学教师 论决定选用，并报上级审
国会”审定。地方可根据实际情况修订，
自由编订，自由发行。无严 核
学校、教师也有一定权力修订
格审定制
德无全国统一标准，各州自定标准。具 由州决定基本科目， 由出版公司出版后经各州由学校决定或由地方教
体细目由“教学计划委员会”提出方 学校决定选修科目
文教部审定，合格后进入市 科书选择委员会裁定
国案，报州教育部批准
场“自由竞争”，教师也在
研制教材
日国家有总的标准，由文部大臣颁布。 由文部大臣颁布的
教科书编制及发行需经文公立学校选定权在所辖
本在此框架内，地方教委可酌情拟定地 规则中明确规定，地 部大臣审定后才能流通 教委。国立及私立学校由
方课程标准。各校再据此酌情编定方有一定权力 校长决定选用
大体上看，世界范围内可分为三种课程决策权的类型：1)行政型(administration model)，采用自上而下模式(top-down line-staff model)；2)草根型(grass model)，采用由下而上方式，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程，其变动性较大，在课程权力上，地方拥有较大的自主权，并没有统一的课程标准；3)示范型(demonstration model)，既依循中央教育行政部门的要求，即国家对教育事业的预期目标，又能广采专家、学者、教师、家长等的意见，并将课程研究成果，先做示范性的试用及修订，通过充分的实验研究，然后普遍实施。在课程权力上，学校拥有较大的自主权。表5[3] (p.381)是不同课程决策类型下课程决策主体(国家、地方、学校、教师、家长及学生)权限基本情况。
表5 五国课程决策主体权限—览表
美 国 英 国 法 国德 国日 本
课 课 课课课
程 教教程 教教程教教程 教 教程 教 教
标课科科标课科科标 课科科标课科 科标课科 科
准程书书准程书书准 程书书准程书 书准程书 书
具结编选具结编选具 结编选具结编 选具结编 选
体构制用体构体 构体构 体构
细 细 制用细制用细 制 用细 制 用
目 目 目目目
国 家√ √√ √
地 方△△√△△△√ √ √√√△△△△√△ △
学 校△√√△△√√△√ △√√△△√△
教 师 △√△△△ √△
家长及学生√ √
其余团体 √√√√
说明：有主导权或重要影响力的以“△”表示，有一定的参与权、建议权、影响力的以“√”表示。
上述三种类型的课程决策制度是在不同的历史文化背景下形成的，在当前的情况下，这三种课程决策类型所体现的课程决策权在一国不同层次及不同课程相关人员之间也表现出各有侧重点的特点，并渐趋“共有”。共有的出发点在于如何组织好课程，以便加强中央与地方之间、地方与学校之间、各种不同人员之间在课程政策制定与执行中的联系。它寻求的是各方人士可以接受并使所有有关方面都能最大限度地参与的课程政策。共有是既相互独立，各负其责，又相互联系，共同作用于课程政策系统，最大限度发挥课程政策系统的作用。