课堂细节描述——推进校本教研有效实施的新技术，本文主要内容关键词为：校本论文,新技术论文,课堂论文,细节论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
观察大量的校本教研现场后，我们在和学校管理者和教师们的交流中发现，对校本教研的规范开展大家都持肯定态度，但同时流露出对校本教研的“质”的担忧。他们把现状归因在缺乏“专业引领”，希望通过专家的介入去改变这种局面。这的确是解决问题的一种办法，但同时也是目前校本教研中存在的最大困难：专家是有限的，“被动地依赖”专家的专业引领，而不是“主动地生成”学校内部的专业引领力量，这是目前我区学校校本教研的真实写照。
怎样才能使以校为本的教学研究真正促进学校发展，“使学校具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，成为真正意义上的学习化组织”？在多次研究实践后，针对我区校本教研中暴露出的“教的关注，而不是学的追问”、“知者的阐释，而不是智者的对话”、“被动地依赖，而不是主动地生成”等问题，我们决定从改革技术层面入手，实施“课堂细节描述”，将关注点引向学生：让执教者对“学”进行追问，让教师的独白因“学”而变成智者间的对话，让本土的专业引领者抓住“学”而引导思想交锋、观点碰撞，真正让校本教研落到实处，取得实效。
一、对“课堂细节描述”的认识
“课堂细节描述”是指观察者(执教者或观课者)对教学进程中的教师、学生的具体行为以及环境进行的事实性描述，是教师语言、动作、表情以及同时间学生的语言、动作、表情的描述或互动时的情景再现，简单地说就是白描式的课堂观察，观察的焦点在学生。我们期望通过这种白描式的细节，引起教师对自己或他人的课堂教学行为以及这些行为对学生的影响进行研究。
我们把“课堂细节描述”定位为一种新的课堂观察技术，是针对于原来教师惯用的听课记录习惯而提出的。习惯上，教师的听课记录包含了教者教学的全过程，大量的教师听课本呈现出来的是教师的教学环节。其实，这在一定程度上决定了观察者的视野范围。40分钟的课堂，发生的事情多而快，课堂交流比较复杂，来自师生以及环境的信息多如牛毛，稍纵即逝，如果把精力放在对教学全过程的记录上，势必会减少对其他课堂行为的观察。作为一种技术层面改革，我们从观课者入手(我们认为，观察别人的课堂可以提高对自己课堂的观察能力)，设计了一种新的课堂教学观察表(表一)提供给观课者，要求教师不再记录教学全过程，而是把目光投向学生，记录教学进程中引发自己思考或困惑的1～4个课堂教学细节。在细节描述的旁边，我们留出了等量的空白处，要求观察者在课堂上或下课后写下自己对此细节的分析，剖析这些细节对学生深层次的影响，剖析这些行为后面的教育观念。最后，综合性地写出“最值得分享的经验”、“最值得研究的问题”。
对执教者，我们也要求把目光投向学生，在课后进行课堂细节描述，从课堂细节入手反思自己的教学。
二、三个层面彰显“课堂细节描述”功能
刚开始使用时，教师们感到无从下手，总觉得不记录教学全过程心里不踏实。在经历了一段时间后，教师们发现自己对课堂细节(包括对自己的课堂)的敏感度增加了，观察能力提高了。听课后和执教教师以及听课教师间的对话开始围绕着细节以及细节背后的观念展开，本土的专业引领者在对话中开始逐步走向成熟。“课堂细节描述”，正在三个层面彰显着自己的功能，解决着我们校本教研中出现的问题。
为我——促进教者的自我反思
案例1：这是一个数学教师在执教完《什么是面积》一课后进行的“课堂细节描述”及进行的反思。
在“比较面积大小”环节，我在学生进行了个人独立学习和小组合作学习后，开始组织全班研讨：
师：请每个小组派代表汇报你们小组认为很满意的比较方法。
组1：……
组4：我们先重叠，然后观察比较他们多出来的部分，我们认为B图多出来的部分大一点，B图的面积大。
生4：我是这样撕下来比的，发现B图要多一些，B图的面积大。(我帮助学生在实物投影仪上展示B图被撕下后与A图三次比较的过程，其他学生都看得津津有味，这名学生脸上挂着淡淡的笑容。)
师：(当这个学生要下去时，我摸着这个孩子的头说)这是老师和他一起思考，并且是老师帮助他撕下来的……
(学生收起笑容，低着头走下了讲台。)
教者反思……
第四个小组的方法展示是及时必要的，但我的处理显得不够大气。学生只是展示了自己的成果，并没有就思考的过程进行必要的陈述(我没有给予学生这样的机会)，我反而说：“这是老师和他一起思考，并且是老师帮助他撕下来的……”本来是一个可以被放大的教学资源，被我很随意的一句话，让学生体验到了“反面的成功”。想着他低着头走下去的情景，我真想对他说声“对不起”。现在想来，其实我放过了一个展示学生的思维过程的很好的机会。可以看出，这句话没有起到积极的作用，反而起到了不好的作用。我想我应该充分利用这一教学资源，在学生上台汇报展示完后这样处理：刚才老师参加了他们小组的讨论，这位同学有和别人不一样的想法，你能不能把你开始的想法告诉大家，通过我们的讨论后，你又是怎样做的？应当将这个学生曾经固执地认为A图的面积大，后来通过不同方式操作后，发现B图的面积大这一极其典型的个案进行完整的展现，让同学们分享他的成功，让学生本人切实感受到自己的成功。同时，我可以就此个案告诉学生，在探究的过程中我们可以有不同的猜测，但我们必须通过科学的方法验证自己的猜想，适时对学生进行科学的学习方法指导。我想这样才能更好地做到关注学生的发展吧。
可以看出，该教师把目光投向学生，从组织的全班研讨、师生对话到其中一学生的面部表情的变化进行了细节描述。正是这一细节描述，引发了他对学生情感体验的思考，更将思考引向了对教学中学生思维的关注。在“为我”这一层面中，教师们课后的反思开始走向了对“学的追问”。
为你——促进同伴间的专业成长
案例2：这是某科学教师在执教完研究课《马铃薯在水中是沉还是浮》后，不同学科教师与其进行交流的片段：
教师1：在教学中，当学生们完成了马铃薯在盐水中浮起的实验后，你又安排了一个学生活动，让学生将马铃薯分别放进盛有味精水、糖水的烧杯中。你有什么样的目的？
执教教师：当学生们让马铃薯在盐水中浮起后，学生们都很肯定我演示实验中的2号水槽的水是盐水。我想通过后面的活动让学生认识到不是只有盐水才能使马铃薯浮起来，从而进一步强化他们的证据意识。
教师1：我观察到有3个使用味精的小组在用完你提供的味精后，马铃薯也未浮起来。
教师2：我也观察到有5个使用白糖的小组，马铃薯没有浮起来。你认为你设定的目标达到了吗？
执教教师：和我预期的目标有差距。我期望所有的小组都能成功地让马铃薯浮起来，与他们原来坚持认为“2号水槽里是盐水”的观点发生冲突，从而使他们的证据意识进一步得到培养。
教师3：今天，很多学生在你小结有关证据问题时，还在实验，期望马铃薯浮起来，那时他们的关注点和你的关注点是不一致的。是什么原因呢？
(现场出现了短暂的沉默。)
执教教师：可能和准备的材料有关。
教师2：能说得具体点吗？
执教教师：和以往的教学准备相比，烧杯大了，学生装的水太多。可我仍按照常用的味精量和白糖量进行准备，我想这是学生实验不成功的原因之一吧。
教师3(若有所思)：看来科学来不得半点虚假呵，教学准备真的很关键！
教师4：看来教学准备的过程中，要求学生做的，我们一定要亲历一次。
从上述这一校本教研同伴互助的片断中，我们不难看出，观课的教师将目光投向“课堂细节”中的学生小组真实的学习过程，再将这一过程呈现给执教教师，引发执教者从预期的目标入手进行思考，反思到自己的教学准备，从而在教师中引起共鸣，对教师如何进行教学准备开始了深刻的研讨。在“为你”的层面上，教师之间的对话进发出的教学智慧促进了教师们的专业成长。
为他——专业引领者走向成熟
案例3：这是一名音乐教师在执教《打花巴掌》后，学校教导主任在执教教师自我反思、同伴互助后和大家进行的交流。
教导主任：请问在这节课的教学目标中，有“学会唱这首歌”这一目标吗？
执教教师：有。因为后面我安排了创编歌曲的学习活动，学生必须在会唱的基础上才能创编。
教师1：但我观察到在最后还有一部分学生没有学会，当“南郭先生”。
教导主任：很明显，这一教学目标达成度不够高。我们大家来分析一下是哪些因素影响了教学目标的达成度。大家可以把认为相关的课堂细节呈现出来。
教师2：新课导入后，教师揭示了课题，并播放课件。我观察到学生听的时候，后半部分以及教室右边的学生把眼睛鼓得大大的，有个别学生甚至站了起来，身体往前倾，力图让自己和屏幕的距离拉近，还有个别的学生斜眯着眼睛……我想学生可能是看不清楚屏幕上的歌谱，影响了对这首快节奏的歌曲的学习。
教师3：我还观察到播放课件时，教师大部分时间都在学生中间，遮挡了学生的视线。
教导主任(转向执教者)：你注意到了吗？
执教教师：没有。
教导主任：你当时在想什么？
执教教师：我在想下一环节该怎么进行。
教导主任：学生不知道歌词是否会影响学习这首歌？
执教教师：会的。
教导主任：你没有给学生准备大字幕的歌词，你是怎样想的？
执教教师：我以为多唱几次他们就会了。
教导主任：你认为如果用弹琴伴奏的方式会对学生学习这首快节奏的歌曲有帮助吗？
执教教师：肯定有！
教导主任：但我们观察到这节课学生学唱这首歌曲的过程中，你一直没有弹琴，你是怎么想的？
执教教师：阶梯教师没有钢琴，我不喜欢电子琴的声音。
教导主任：学生也不喜欢吗？
执教教师：应该不会。
教导主任(转向全体教师)：大家能否就这样的问题进行思考：在教学中教师的主观预测、个人喜好能否代替学生的需求？
(教师们都沉默了。)
教师4：确实，我的教学中也存在着这样的现象，我事先想好的和课堂里发生的不一样，其实很多时候，我是根据自己的喜好、主观的预测在设计教学。
教师5：其实很多时候我们更多关注的是自己的“教”，心里想的是下一步我该干啥，特别是在研究课、公开课时更是这样。
执教教师：感谢大家，从刚才的大家的交流中，我发现了上课时我的关注点其实在自己，往往把自己的想法强加于学生，没有真正地做到尊重学生学习的需要。虽然我把“学生”挂在嘴边，但从严格意义上说，是“学生是学习的主体”这句话没有完全在思想中植根、变成指导我行为的观念。
案例中的教导主任不是音乐学科的教师，更谈不上“专家”，但在其主持的校本教研活动中，围绕着教师课堂教学中呈现的细节，他敏锐地捕捉到细节背面的理念和行为之间的矛盾，并通过对话将矛盾展示出来，将教师的思考引向深入。在“为他”的层面上，我们本土的专业引领者正在走向成熟。
作为一项技术，在实施过程中，我们也遇到了很多具体问题，如哪些细节值得关注、关注细节中的什么等等，这些都需要我们的教师进一步加强理论学习，经常保持与自己的“专业对话”。只有这样，“课堂细节描述”这一新技术才会在校本教研的沃土上真正焕发出生机与活力。