摘 要：新课标颁布以来，为了提高高中数学教学质量，许多学校都进行了积极的探究，如由“满堂灌”到“精讲多练”的转变。学生的自主学习能力得到了发挥，培养了学生的合作探究能力，体现了学生的主体性，但是改革步履依然艰难，基于学生数学基础薄弱，屡屡受挫后学习的热情不高，只是被动地听课接受知识，而课后解决问题的能力很差，教学效率不好，本文提出采用“问题导学法”课堂教学模式。
关键词：问题导学法 自主探究 合作探究
一、问题提出
高中数学课堂教学中依然存在着许多不足，如教学质量不高，教师只重视学生成绩，重视对知识结论的传授与掌握，忽视了对知识产生发展进程的展示与探究。如在标准差的学习过程中，只让学生记忆标准差的公式并运用，而不组织学生对标准差的由来进行探究，不重视学生问题意识的培养。更有许多课堂改革停留于教学时间在多少上的重新分配，教学行为在流程上的简单盘转。针对以上的问题，我校提出“问题导学法”课堂教学模式。
二、依据
“问题导学法”最先是由原苏联教育家马赫穆托斯提出的，后发展的是美国心理学家布鲁纳，他在《发现的行为》一文中指出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”我国著名教育家陶行知说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考才能解决问题的方法，才能找到独立思路的可能。”茹光华和沈铮老师在《“问题导学法”教学模式的理论与实践》一文中给出“问题导学法”的概念：“问题导学法”是依据所教学生的知识层次，能力层次和智力层次的总体水平，而对范例教学要素探究学习和问题解决学习进行优化的教学策略。
三、意义
由于本校学生的基础薄弱，大部分学生只是被动地接受知识，对数学不感兴趣，原来数学教学模式改变不了现状，而“问题导学法”教学模式让学生学会学习，激发学生学习数学的兴趣，主动探求新知，培养学生创新能力，从而提高数学思维能力。
“问题导学法”便是指教师引导学生学习而使其向善。教师需要做的是授生以渔，而非授生以鱼。运用“问题导学法”组织课堂教学，由问题引入内容，以问题为核心，以探究为主线，以问题形式呈现教学目标。
四、课堂结构
“问题导学法”教学模式下的课堂教学结构可以概括为：问题导入——自主探究——分组合作探究——当堂检测。
1.问题引入与自主探究。首先教师根据教材重点难点，精心设计成问题并有序地以导学案的模式展示给学生，接着学生根据教师提出的问题，看书思考，尝试独自解决问题，这样学生能事先大致对知识结构及学习任务有初步的了解和把握，不仅节省了课堂学习教材的时间，又便于学生根据自己的情况做好学习准备，提高了学生的学习能力，把不懂的问题带入课堂参与合作探究。
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如：在人教版必修3概率的基本性质一节课中，掷骰子的实验，我们可以定义许多事件，如：={出现1点}；={出现2点}；={出现3点}；={出现4点}；={出现5点}；={出现6点}；={出现的点数不大于1}；={出现的点数大于3}；={出现的点数小于5}；={出现的点数小于7}；={出现的点数大于6}；={出现的点数为偶数}；={出现的点数为奇数}……
问题1：你能写出这个试验中出现其它一些事件吗？类比集合与集合的关系、运算，你能发现它们之间的关系和运算吗？
问题2：一般地，对于事件与事件，它们的关系如何？如何理解事件，包含事件（或事件包含于事件）？特别地，不可能事件用Ф表示，它与任何事件的关系怎样约定？
问题3：分析事件与事件之间的包含关系，按集合观点这两个事件之间的关系应怎样描述？
问题4：如果事件发生，就意味着哪个事件发生？一般地，事件A与事件B的并事件（或和事件）是什么含义？
问题5：事件C为事件A与事件B的交事件（或积事件）是什么含义？在上述事件中能找到这样的例子？
问题6：事件A与事件B互斥其含义是什么？在上述事件中能找出这样的例子？
问题7：事件A与事件B互为对立事件其含义是什么？
问题8：若事件A与事件B相互对立，那么事件A与事件B互斥吗？反之，若事件A与事件B互斥，那么事件A与事件B相互对立吗？
在这阶段，教师要努力创设问题情境，激发学生强烈的探究意识和求知愿望。
2.分组合作探究。学生按小组，带着每人预习存在的问题，交流讨论，教师鼓励学生勇于发言，活跃探究氛围，更有利用激发学生的思维，讨论后由小组成员代表展示、点评，其他小组可提出不明白之处、异议之处或者另外的解法。
如：在古典概型课堂的探究合作时，针对问题：在标准化的考试中既有单选题又有多选题，多选题是从A,B,C,D四个选项中选出所有正确的答案，同学们可能有一种感觉，如果不知道正确答案，多选题更难猜时，这是为什么？
有一组代表回答：总共有15个基本事件：只有1个答案正确时有4个基本事件，有2个答案正确时有6个基本事件，有3个答案正确时有4个基本事件，有4个答案正确时有1个基本事件，故总基本事件有4+6+4+1=15个。此时另一组提出不同的意见：因为题中说明是多选题，也就是不应包括单选项情况，故总基本事件有6+4+1=11个。
对于学生提出不同意见，不管对错，教师应及时给以鼓励和表扬学生的乐于思考和探究，且不要着急下结论，而是放手让全班参与到交流，让学生的思维得到发散，最后教师再给予点评和总结。这样的合作探究环节就落到实处，起到应有作用，而不是走形式而已。
3.当堂检测。方法总结后，当堂给出几道题目，让学生在5至10分钟内独立思考完成，问题能充分体现这节课重点、难点和易错点等，让学生巩固本节课所学知识和方法，提高学生应用数学知识和方法的能力，教师在此环节应多巡视课堂，找出学生思维错误地方给予引导，限时训练后，教师提问个别学生，课堂的效果很大程度地得到提高。
实践证明采用“问题导学法”后，学生的主动性、积极性等各方面能力提高了，课堂效率提高了，学生的成绩也提高了。同时，在实践中发现以下的问题会影响到“问题导学法”的效果。
五、采用“问题导学法”在操作过程中须注意问题如下
1.“问题导学法”模式教学是否只是一个形式。胡适说：多研究些问题，少谈些主义。部分教师只在开展公开课时用“问题导学法”模式教学，目的是提高学生学习效果，营造学生为主体的学习氛围等，但可以看出学生并不熟练此操作，分组合作探究并没有多少学生积极参与进来，因此学生并不能真正从课堂中提高思维。最根本原因是教师本身没有提高认识，在平常教学中还是采取传统教学，以教师为主体。学生的主体地位没有改变，学生被动地接受知识没有改变，学生的探究兴趣没有得到激发，学生并没有深度学习。什么是深度学习呢？教育专家林高明说：深度学习是一种全身心投入，经历思维探索过程，获得深度体验的生命化深刻学习。深度学习有利于知识的迁移和应用，能提升学生在解决问题过程中的创新能力。
2.小组成员的构成应合理安排，使得合作学习发挥作用。合作学习对学生的影响极大，它不仅可以让学生学会独立思考，还能让他们学会与同伴交流合作，培养学生的团队意识。但有些细节操作起来也不容易，以下的问题都可能阻碍到合作学习的效果：（1）组长没有组织能力；（2）成绩好不愿意跟别人的同学分享；（3）个别学生内向，不愿意参与小组的合作学习；（4）小组之间成员有矛盾；（5）各小组的分布不合理，如成绩分布不平衡。
针对以上问题，教师应根据学生的各科水平、态度和性格等合理分组，让每个学生在小组都有被需要的感觉，体会到自己的重要性；培养小组组长如何组织小组合作探究等活动，动员组长分享会得到双赢；对全班做思想动员，意识到合作探究的益处。
参考文献
[1]茹光华 沈铮 《“问题导学法”教学模式的理论与实践》.教育探究，2001，（10）。
[2]张志鹏 罗巧慈 《“问题导学”教学模式探究》.教育探究，2008，（10）。
[3]乔军 《课堂教学中的“问题导学法”》.天津教育，2011，（8）。
论文作者:黄小碧
论文发表刊物:《素质教育》2020年3月总第337期
论文发表时间:2020/1/8
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