我国课程改革的价值超越———种意义分析，本文主要内容关键词为：课程改革论文,意义论文,价值论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对课程改革中的基本理论问题和实践中面临的诸多困惑展开理论研究，价值主要在于探讨课程改革的合理性、合法性与有效性，提升课程开发实践的理解力、执行力与创新力，为课程改革提供坚实的基础和明确的方向。令人欣喜的是，在基础教育课程改革这一重要平台上，课程研究已经远远超出了这一价值，它使中国的教育研究生态发生了重大的变化，并在本土行动中使我国的课程研究走上了世界的舞台。
一、影响深远的课程专业化运动
我国的课程研究发端于上世纪初，但由于政治因素的影响，源于欧美的课程研究传统一度中断，长期处于有教育、教学而无课程的研究格局。上世纪80年代后期，随着钟启泉教授《现代课程论》与陈侠教授《课程论》的同时出版，标志着我国课程理论研究具有了自身的学科地位，但课程研究体系的初步建构当以施良方教授的1996出版的《课程理论》为代表。不过，在基础教育课程改革实施之前，课程研究多表现为对国外课程理论的介绍，往往纠缠于什么是课程、课程研究什么、怎么进行课程研究和开发等一些基本的学术问题，并没有形成基于我国课程实践的话语体系。也就说，是基础教育课程改革将我国课程专业化运动推向高潮，并引导课程研究走向本土化建构的新阶段。
（一）国外当代课程理论的系统介绍与我国课程理论研究格局的形成
20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转身寻求情境化的教育意义。这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”，形成了五彩缤纷的课程话语体系。以华东师范大学课程与教学研究所钟启泉教授为代表的一批专家，选取20世纪70年代以来特别是90年代以后世界课程与教学理论名著进行翻译，由教育科学出版社推出了“世界课程与教学新理论文库”，对我国课程研究产生了重大的影响。接着华东师范大学出版社、北京师范大学出版社、江苏教育出版社、浙江教育出版社，也都出版了多套介绍当代西方课程理论的丛书。一批中青年学者在介绍国外课程理论的同时，并就课程类型的国际演进、课程开发国别研究、后现代课程研究流派等进行了深入的比较与探讨，使中国大陆课程研究有了较为开阔的国际视野。
在比较研究的基础上，结合我国基础教育课程改革的实践，我国课程研究逐渐形成了自身格局，使课程研究走上了学科自主建构的新阶段。关于课程范式，钟启泉教授认为《纲要》的颁布实施标志着我国基础教育课程范式的形成，具体体现在三个方面：一是“国家—地方—学校”的三级课程管理政策；二是体现综合化、选择性的课程结构、教学规范与评价制度；三是以多样化教材为代表的课程开发方式。[1]关于课程观，郭元祥教授认为，我国基础教育课程改革所建构的课程观具体表现为：儿童是课程的主体，“生活世界”是课程内容的范围，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。[2]关于课程理论研究，黄甫全教授认为，应探讨课程现象较深层次的普遍规律，进入课程理论体系的应是比较公认的基本概念、基本原理、基本事实；[3]靳玉乐教授等认为，课程理论研究应以科学理论为方向，揭示课程现象的一般规律，形成以课程的基本理论、课程的基本原理、课程的应用理论构成的完整课程论学科体系。[4]关于课程研究的学科群建设，在基础教育课程改革的实践中，从具体课程类型和形态出发，许多学者基于自身的研究领域，出版了综合实践活动课程开发研究、语文学科课程研究、数学课程开发研究、综合课程研究等著作，形成了与基础教育课程体系相一致的学科或综合课程研究群。关于课程研究的方法，由课程改革初期的政策阐释开始走向后期专业研究自觉，以崔允漷教授等一批学者为代表，寻求一种基于实践的研究范式包括基于大学与中小学建立伙伴关系的研究思路，形成了中国本土化的课程研究特色。
（二）当代课程思想启蒙与教师课程专业意识觉醒
在基础教育课程改革启动之前，“课程”问题基本上属于理论研究者的学术话题，而不是广大教师的实践话题，这是传统教育中教师作为课程执行者的定位决定的。新课程的实施极大地唤醒了教师、校长及教育行政人员的课程意识，调动了他们的课程专业热情，从而使课程由理论话题成为实践话题。由于广大教育实践工作者课程理论知识的缺失，在新课程实施中，关于课程的研究与大规模的教师培训，无疑是一次广泛的当代课程思想启蒙运动。在这场课程思想的启蒙运动中，国外先进课程思想的大量涌入，对广大教师的课程实践形成了巨大的冲击，激发了他们实践创新的灵感。同时，新课程改革将部分课程权力下放给教师，使他们在新理念的指导下开始自主地进行课程实践研究和课堂教学改革，在改革的过程中他们找回了自己的课程专业主体地位。
窦桂梅老师的自述也许道出了一批优秀教师的专业自觉意识：“如果抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的语文教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在‘课程’的高度，成为课程的建树者，践行者，创造者——既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过‘主题’教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的联系，培育对生命的尊重、对审美的追求。每一个‘主题’就是孩子精神成长的脚印，”[5]实际上，不仅是优秀教师，进入新课程的每一个教师都把课程改革作为专业发展的新平台，在这个平台上他们重新发现了教师的专业价值，重新发现了自身的生命意义，获得了一份专业的尊严和自信。
（三）课改进程中“百家争鸣”研究局面的形成
与过去“自上而下”的课程改革方式不同，本次课程改革强调坚持“自上而下”与“自下而上”相结合的方式。这种方式的变革极大激发了课程研究的热情，实现了课程思想的大解放，使课程理论与实践研究呈现多元的话语形式，形成了久违的“百家争鸣”局面。这是我国课程研究走向专业成熟的重要标志。
成为课程改革重大理论事件的是所谓“王钟之争”。王策三先生的《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由应试教育向素质教育转轨提法的讨论》[6]一文，对新课程改革中的一些理念提出质疑，认为由“应试教育”向素质教育转轨提法的流行，反映了一股“轻视知识”的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。它有复杂的社会、思想根源和片面道理，要认真对待。它未能全面把握个人发展的社会机制和认识机制，对教育改革误解。必须坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法。不如此，思想混乱就不会澄清和消除；素质教育的意义就会演变而走向反面；就不能为素质教育正名。他批评新课程“不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套。”钟启泉教授对此做出回应，针对此文的观点，他围绕“知识”、“学习”、“课堂文化”等概念辨析，借以澄清制约我国课程创新的若干模糊认识，认为我国课程创新本着“全球视野，本土行动”的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验。他在《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》[7]一文中引出三个结论：第一，我国基础教育的唯一出路就是实现从精英主义教育向大众主义教育的转型，或者说，从应试主义教育向素质教育的转型。这个大方向，既是世界课程教学改革的共同追求，也是我国本土教育改革实践经验的当然结论。第二，我国的教育科学研究需要“破旧有之陋习，求知识于世界”，直面现实，与时俱进。贴近学术前沿，与国际接轨；贴近改革前沿，与实践接轨。这才是繁荣我国教育科学特别是课程教学理论的康庄大道。第三，无论课程改革纲要还是纲要解读，都是围绕着新的时代所需要的新人的成长为主题展开的，这个主题自然离不开“提升知识”的话题。我国的课程创新宣告了“凯洛夫教育学”时代的终结。《全球教育展望》、《教育发展研究》等杂志专门开辟专栏，对王、钟的观点进行了广泛的讨论。
二、课程文化再造中全面的现代教育文化自觉
课程作为一种文化的存在，无论是理论还是实践都具有鲜明的文化属性，课程的文化品质是课程改革水平的重要标志。课程改革不是一个局部的实践，其理论视野和实践领域决定了其全局性和系统性。在我国基础教育课程改革进程中，课程文化再造与提升的过程实质上是在国际现代教育的背景上，对教育现代性的主动实践过程，是现代教育文化自觉的过程。现代教育文化自觉的实质是建构人自身解放的教育价值和实践方式，教育作为人类自身生产的实践活动，其文化自觉绝不局限于关于教育价值的认识，更重要的是在人们自觉基础上的实践行为改进。这种改进是以人的全面而有个性地发展为尺度，其目标是在人的身心发展规律的关照下通过教育实践实现群体发展的有效性和个体发展的适切性，我国课程改革以“为了每位学生的发展”为核心理念，并形成新的课程体系，努力构建基于人自身解放的教育实践方式，充分体现了现代教育文化的精神，在课程改革推进的过程中正在实现教育现代性的不断生成。
（一）课程改革加快教育转型与概念重建
基础教育课程改革是在我国全面推进素质教育的过程中诞生的，是“应试教育”向素质教育转型过程的产物，承担着深化落实素质教育的历史使命。课程理念的明晰、课程功能的转变、课程改革目标的定位、课程结构的调整、课程实施的变革，使素质教育从抽象的理论转向具体的教育行为，加深了广大教育工作者对素质教育理念的理解，并对素质教育有了全面的实践认识，从而加快了教育转型的步伐，随着课程改革的不断深入，人们对传统的教育概念有了新的理解，主动地开始了概念的重建，通过这些概念的重建逐步形成了具有中国特色的素质教育文化。钟启泉教授对此进行了全面的总结。他认为，新课程所倡导的学习是个体主动建构的过程，不是由教师将现成知识传递给学生，而是由学生面对新的事物时，主动地以个体先前的经验为基础，去建构知识，而且这种知识有其发展性和演化性，并非固定不变的。“学习”是一种学习主体展开多元对话——与课本对话、与别人对话、与自身对话，形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的过程。传统的教学规范把教学或学习视为知识传递的过程，教学被窄化为知识囤积和技能训练，学生学习的责任全部放在教师身上。新课程需要的教学，强调学生必须主动地参与学习过程，师生在对话中不断建构知识；学习必须具有批判意识，鼓励学生直面现实世界的问题，并设法加以解决。这就是所谓的“问题解决学习”。教科书是一种独特的文化产物，教科书中合法化了的知识是一个国家的文化政策乃至政治经济发展政策的反映。因此，我们要重视教科书的建设。但教科书不是圣经，不是死板的教条，只是协助师生学习的资源。学校是学习型组织。学校文化的重建是一个发展新的价值、信念、规范的过程；是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”，变“专制独裁关系”为“平等合作关系”，变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。在参与改革的学校和教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。这种教师以其自身的“实践知识”为基础，展开的“实践思维方式”拥有如下特征：不仅是教学后的反思性思考，而且能够活跃地展开教学过程中的即兴思考：能够积极地、感性地、深思熟虑地介入教学情境；从多元视点研究教学的复杂性；在发现教学现象复杂关系的过程中不断地建构、再建构教学所固有的问题框架。[8]在这里，学生、学习、教学、教科书、学校、教师都生成了新的意义，这种概念重建丰富了素质教育的内涵。
（二）新课程实施中对教育现代性的追寻
新课程对教育现代性的追求体现在四个方面。一是理性追求。一个重要的表现是对课程改革进行合理的规划，作为一种理性的过程，这种规划表现为一种设定目标的、连续的、系统的、以科学的方法为基础的活动。二是人的回归。本次课程改革的重要特征在于回归以人为本的理念，通过具体实践促进人的现代化，实现人的现代转型。新课程提供促进人的充分社会化的平台，打破教育实践对人的先天束缚，赋予教育对象充分的发展主动性和能动性。新的课程结构有力地推动了作为现代人的整体素质结构的形成。三是根植大众。基础教育课程改革强调教育平等价值观，追求学生的差异发展，以全民教育为出发点，追求理想与现实的统一，追求平等、差异和补偿的统一，充分体现了从精英教育转向大众教育的思想。四是终身关怀。课程改革根据“现代人”具有动态发展的特征，强调学生作为整体的人的发展，寻求教育为学生的终身发展服务，力争教育在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面和各个阶段，体现出对人的终身关怀。基础教育课程对人的终身关怀，超越了启蒙教育与继续教育的区别，进而生成了“教育社会”这一崭新的概念。在教育社会中，事事时时都可成为人学习和发挥才能的机会。
（三）校本化思想观照下的学校主动发展
校本课程的开发实践使校本化思想深入到基础教育的各个层面，直接激发了广大学校寻求校本发展的热情，成为我国基础教育改革的一大思潮。校本发展作为学校发展的制度设计和模式选择，也成为课程改革的必然要求。校本发展体现的“实地本位”思想，实质在于学校的主动发展、自主发展。在课程改革的进程中，许多学校管理的宏观思路开始转向战略管理，他们根据社会经济发展和教育自身发展的需要，制定学校长期的发展目标，以及为实现目标而进行的全面规划，通过调整内部资源配置方式，确定学校发展的过程。许多地方逐步改变学校发展权过于集中于教育行政部门的状况，对学校赋权增能，使学校通过自主权力运作，实现学校的有效发展。学校则着力构建内生管理机制，建立内控式管理制度。在学校主动发展的过程中，他们努力构建与课程文化相一致的学校文化，把学校的优良传统、资源优势和人文底蕴，作为学校文化建设中最重要的宝贵财富，吸纳不同教育文化的合理成分，丰富自身，不断超越现实的文化形态实现文化创新，运用变革的文化引领课程变革，以达到文化育人的目标。
三、从本土行动走向国际、地区对话平台
我国基础教育课程改革是一次在教育发展史上具有里程碑意义的本土行动，也是在世界各国进行课程改革的大背景上层开的，课程改革的规划和设计始终置于国际视野之中。在课程规划过程中，教育部组织学术力量，充分研究主要发达国家的课程改革经验，如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来的教育与课程改革经验，从中吸取了很多值得借鉴的内容和方式。同时，组织专家有重点地考察美国、英国、法国、德国、澳大利亚、日本、泰国等的教育行政机构、教育研究与评估机构、中小学和幼儿园，寻求国际背景与中国特色的结合点。新课程借鉴的国外经验涉及各个方面，如各国普遍强调价值观教育与道德教育，注重基础学力的提高、信息素养的养成、创造性思维的培养；在义务教育阶段试行综合课程，重建新的课程结构，建立国家课程标准；尊重学生经验，倡导自主、合作与探究的学习方式，实现民主、平等的师生关系；探索发展性的课程评价，强调评价的教育功能；构建共享的课程管理机制，促进学校课程的适应性，等等。[9]正是这种开放的思路和广阔的国际视野，使我国的课程改革与国际课程改革实现了同步进行。
美国课程专家派纳(William.F.Pinar)认为，课程是一个“高度符号性的概念”，具有强烈的历史性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。[10]回顾新中国成立半个多世纪的课程话语变迁，在改革开放以前，课程专指教学内容与科目设置，课程话语充满浓厚的政治意识，具有很强的革命性。至90年代初，“课程”被窄化为教师如何教知识、学生如何学知识，课程话语是以知识为核心的体系。[11]90年代以后，课程研究逐步走向学科化建设阶段，欧美的课程话语开始成为课程理论研究界的主流话语，但与课程实践还有很远的距离。基础教育课程改革使这种理论话语走向实践，并随着课程改革的深入渐渐成为教育生活中的大众话语。在这种新话语体系中，新鲜的概念、词语、表达方式等大量涌现，诸如“校本课程”、“课程领导”、“课程决策”、“课程资源”、“课程变革”、“研究性学习”、“综合实践活动”、“成长记录袋”、“课程文化”等，既体现了课程思想的转变，也丰富了课程的思维。而“生成”、“预设”、“文本”、“对话”、“情境”、“建构”等话语，则标示着课程研究与实践行为的转变。正是这种新课程话语体系，将我国的课程改革与研究纳入了全球化的课程话语体系。
2003年10月，“国际课程研究促进协会”(International Association for Advancement of Curriculum Studies,IAACS)主办第一届世界课程大会在华东师大成功召开，此次大会共有来自美、加、澳、英、法、韩、日、南非、印度等20多个国家的80余名专家和国内200多名学者参加。钟启泉教授当选为此次大会委员会主任，世界著名课程专家William.Pinar、William.Doll、David.Smith、浅沼茂等出席了大会，国际课程研究促进协会主席William.Pinar代表IAACS致祝贺词，我国教育部基础教育司副司长朱慕菊到会祝贺并发表主题演讲。大会围绕“全球视野中的课程研究与课程改革”这一主题，在课程及后现代理论、各国课程改革、课程实施、教师专业发展和学科课程与教学论等专题展开深入讨论与交流。[12]本次大会以“建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的儿童”为价值追求，在中国的成功召开具有重要的现实意义和深远的理论意义。首先，中国学者可以以大会为契机，在全球化视野下反思我国课程的理论研究和改革，为我国进一步向纵深推进课程改革提供理论和实践支撑；其次，中国学者亦可通过本届大会向他人展示自己的课程研究经验与智慧，由此产生的对话与理解将既为他人也为自己的课程改革与研究注入清新动力；其三，经验分享将更加凸显其方法价值，成为今后推动世界课程研究与改革的有力工具。这次国际课程大会在我国召开标志着我国课程改革与研究与国际社会走向同一对话平台。
在国际课程交流日益频繁的同时，两岸三地的课程研究与交流开始走上制度化轨道。自1999开始的“两岸三地课程专家论坛”，每年都根据不同的主题举办一届，吸引了两岸三地大批的课程专家及一线教师，对于推动两岸三地课程改革与理论繁荣发挥了重要作用。以第八届两岸三地课程专家论坛为例。[13]此次论坛以“课程实施”为主题，于2006年10月26-28日在浙江省杭州市召开，由华东师范大学课程与教学研究所、人民教育出版社、教育部课程教材研究所、香港中文大学教育学院及课程与教学系、香港教育研究所、台北教育大学、吴凤技术学院、淡江大学联合主办，近400位课程专家和一线教师参加，与会专家着重从文化因素、政策规划执行、教师专业发展等诸多方面对课程实施问题进行了研讨。关于课程实施过程中的文化因素，与会专家着重分析了文化制约现象及其原理、学校课程实施的文化背景与对策、自我负责的课程文化与社会创新等内容。在评析香港推行2000年课程改革的实施策略时，有学者认为，规划时应有目的地进行“软硬兼施”。问责文化的“硬”措施可以逐步推动课改，增强学校和教师变革能力的“软”措施以及改变教育系统的行政架构，可以有效地增强变革的能力，达到较高的课程推广度和教师接纳程度。但在实施过程中，也应竭力避免扭曲变革的目标，实施检讨课程改革的实施策略，从多角度来思考课程改革的可持续性是十分重要的。许多专家针对基础教育课程改革推进中出现的问题进行了深入的探讨，对有效推进课程改革提出了宝贵的意见。无疑，两岸三地课程专家论坛已经成为我国课程改革理论创新与经验分享的又一重要平台，同时实现了两岸三地课程研究的一体化。
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