现代中小学语文课程与教学问题研究四题，本文主要内容关键词为：中小学论文,语文课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们正在进行一项全国教育科学规划课题“我国现代中小学语文教学问题史”的研究，以下内容，是我们通过研究取得的几点初步认识，以此就教于广大读者。 一、语文课程与教学问题的性质和特点 人们常常将问题和矛盾混为一谈，认为矛盾即问题。事实上，二者的内涵并不相同。构成学术研究的问题有两个要件，一是客观存在的矛盾，二是主体的认识。在第一个要件中，“问题”只是客观存在的一种现象，这种现象并不一定已经为主体所察觉，或者虽已察觉，但并不认为它需要研究解决。在第二个要件中，主体不但意识到这种矛盾的存在，而且认为需要研究这种矛盾并加以解决。当矛盾尚未被主体意识到并认为需要解决的时候，问题还处于潜在阶段；当主体意识到矛盾或疑难并决定要研究解决时，问题就由潜在的状态显露为公开的状态。我们由此可以把客观存在但尚未意识到需要研究解决的矛盾或疑难称为“潜在的问题”，而把被认为需要研究解决的矛盾或疑难称为“显在的问题”。区别“潜在的问题”和“显在的问题”很有必要，因为“问题”在提出之前和提出之后，它们的性质是不一样的。问题提出之前只是一种客观的存在；问题提出之后，便具有了主观性。 不过，尽管问题的提出和主体的认识有关，但是，面对不同的认识对象，主体意识的参与是不同的。人类面对的认识对象，概而言之，不外乎自然现象和人文社会现象。自然现象是人与社会之外的现象，它与主体之间存在一定的距离。因此，主体可以客观地反映或认识这种事物，较少掺杂主观因素。人文社会现象本来就是人类自身的一部分，主体无法站在人类社会之外去认识它。因此，相对于对自然现象的认识，主体对人文社会现象的认识，会更多地掺杂主观意识。正如有学者所说，“对一些社会事实，主观认识不可避免地会打上主体价值，或主体所处社会环境的价值的印痕，从而使社会事实失去客观性。”[1]123主体在发现和提出问题过程中表现的主观性，就是价值选择性。 为了搞清语文课程与教学问题的性质，有必要把语文课程与教学问题和语文问题区别开来。语文问题是语言文字本身的问题，例如汉字问题、汉语问题、汉文问题等。语文课程与教学问题是实施语言文字教育的过程中所产生的问题，例如汉字、汉语、汉文的课程问题、教材问题和教学问题等。如果说语文问题还带有一定的客观性的话，语文课程与教学问题则完全是主观的。因为，从语文课程与教学的角度看，其核心问题是价值选择问题。例如，语文课程与教学的核心问题是培养什么样的“语文人”的问题，这是语文教育第一层次的价值选择。为了培养什么样的“语文人”，还得选择相应的语文课程，运用相应的教育和教学方式，这是第二、第三层次的价值选择。总之，从培养什么样的“语文人”这一根本问题出发，语文课程与教学的所有问题，都将或多或少、或直接或间接地带有价值选择性。换句话说，语文课程教学的所有问题，都包含着它的价值前提，人们对一切语文课程与教学问题的叩问，都是从自己的价值立场出发的。价值选择性贯穿于语文课程与教学的所有内容和全部过程之中。 价值选择性决定了语文课程与教学问题是主观的、历时的和多解的，并进而决定了其具有易争论、易意识形态化和常在常新等外在特点。 先说易争论。因为语文课程与教学问题的提出和解决都具有价值选择性，面对同一个问题，每个人都会从自己特定的立场、教育观念和认识水平出发来认识和研究它，这就必然出现面对同一问题大家所持的意见看法不同甚至完全相左，于是导致某个问题一经提出，大家就没完没了的争论，谁也无法说服对方。理科教学也会产生一些争论的问题，但是理科教学的问题比较容易找到客观的答案，所以争论容易化解。语文课程与教学问题的争论往往会旷日持久，问题的解决常常不是通过争论达成共识，而是社会政治形势或文化教育思潮的变化使得这种讨论失去现实必要性。在现代语文教育史上，这样的情况比比皆是，比如新中国成立前关于文白关系的争论、教材编选的争论、学生国文程度是否低落的争论等，新中国成立后关于文道关系的争论、工具性和人文性的争论，都是这种情况。 次说易意识形态化。如前所述，语文课程从性质到目标本来就是主体价值的体现，加上这门学科又天然地和意识形态有着密不可分的关系，在某些特殊时期，意识形态就强力介入语文课程和教学工作，这就使得语文课程与教学问题总是被意识形态化。例如新中国成立前曾强加在语文课程中的“党义教育”，新中国成立后盛行于语文教学中的“阶级斗争教育”“思想政治教育”等，都是将语文课程与教学问题意识形态化了。 最后说常在常新。石中英在论述教育问题的主观性时说道：“一部教育问题史并不表征人类逐渐逼近绝对的‘教育之真’的历史，而是在教育价值需求的引导下，不断地对教育问题及其对所包含的意义重新诠释，对教育行为重新规范，从而构建新的‘教育之善’的历史。不同历史时期的教育问题不像不同历史时期的数学、物理学、天文学、生物学问题那样，有一个前后相承的逐渐深化的趋向，反而像不同历史时期的历史学、哲学、宗教学问题那样，是自古就有，但又经久弥新的”。[2]语文课程的性质问题、目标问题、内容问题、教学原则和方法问题，按说都是老问题，讨论了上百年的历史了，但是在不同的时期它们又都是新问题，都会赋予特定时期的新内涵。 二、现代语文课程与教学问题多而难解的原因分析 我国现代语文课程与教学问题多而难解，这是不争的事实。探寻其多而难解的原因，需要从两个方面着手。一方面，要深入考察语文课程内部的矛盾情况。因为语文课程内部的矛盾是生成语文课程问题的基础，这些矛盾的多少和复杂程度，在一定程度上决定着语文课程与教学问题的多少和复杂程度。另一方面，要由语文课程问题的性质入手，探寻问题难解的原因。因为问题的性质决定着问题解决的方向和途径。 语文课程内部的矛盾一般体现在两个层面上：一个是学科层面，另一个是课程与教学层面。例如，语文学科层面的矛盾有“文”与“道”的矛盾，语言和文学的矛盾，听、说、读、写之间的矛盾等。语文课程与教学层面的矛盾主要有课程目标与课程内容的矛盾，教师与学生的矛盾，学生、教师与教学目标的矛盾等。需要指出的是，在学科层面，语文学科的矛盾比中小学其他学科的矛盾更多，也更为复杂。这种复杂性主要是由以下两种矛盾状态决定的。 第一，语文本体的二元性矛盾。语文学科和其他学科一样，都是以语言文字为载体的。但是，学习其他学科的时候，只学习语言文字表达的内容就可以了，而学习语文学科的时候，不但要学习语言文字表达的内容，更要学习语言文字本身。这种二元性矛盾是由语文本体的二元结构造成的。语文课程的教学，时时处处都存在着一个既要学习语言文字本身，又不能忽视语言文字所表达的内容的问题，即都存在一个如何处理语言文字的形式和内容的关系的问题。早在清末，创建于广州的两广初级师范简易科，在他们自己编印的《教授法》教材中，将国语科的要旨概括为“主要宗旨”（形式上）和“副二宗旨”（内容上）两大方面。之后的国语和国文课程目标，几乎都是从这两个方面来确定的。不仅如此，人们在形式和内容的关系如何处理、谁主谁次等问题上常常会产生分歧。例如，上世纪20年代，朱自清针对穆继波提出的完全以内容为主的国文教学目的，在提出自己拟定的国文教学目的时，特意做了如下说明：“这两个目的之中（这里的两个目的指：1.养成读书思想和表现习惯或能力；2.发展思想，涵育情感。前者为形式方面的目的，后者为内容方面的目的——引者注），后者是与他科共有的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的。”[3]355“新中国成立以后，对语文课程形式和内容的争论演变为“文”与“道”、“工具性”与“思想性”（人文性）的争论。上世纪60年代关于文道关系的论争中，出现过三种主张：以文为主，以道为主，文道并重。80年代以来关于工具性和思想性（人文性）的讨论中，有的主张突出工具性，有的主张弘扬人文性。可见，形式和内容的矛盾是语文课程矛盾的源头，在这一总的源头之下，又衍生出“文”和“道”、工具性和思想性、工具性和人文性的矛盾等。而形式和内容的矛盾，可以说是整个语文课程矛盾的总开关，语文课程在内容、手段和方法、课程评价等方面的矛盾，都受这一总矛盾的制约。 第二，语文课程内容的综合性矛盾。首先是语言和文学的综合。在世界各国的母语教学中，都涉及如何处理语言和文学的关系问题。有些国家将语言和文学分科，大多数国家则采取语言文学综合的方式。在我国，曾经试验过语言、文学分科的做法，但很快就又合为一科了。二者合在一起，就出现了各种各样的矛盾。例如，是语言、文学各有各的课程目标呢，还是二者的目标综合在一起呢？课程内容方面，语言和文学怎么综合，教材怎么编？教法方面，是用语言的教学方法还是文学的教学方法？除了语言和文学的综合之外，还有语言和思维、文言文和语体文、口语和书面语、知识和技能的综合等。课程内容愈综合，其内部的矛盾自然就愈多。 至于语文课程与教学问题的性质，已如前文所述，其基本属性是价值选择性。这种价值选择性，使得语文课程与教学问题在生成以后，具有易争论、易意识形态化和常在常新等重要特点。这种基本属性和特点就决定了语文课程与教学问题很难有一个客观的解答标准，也很难有一个一劳永逸的解决办法。即使今天暂时解决了，随着语文教育的不断发展变化，明天还会重新被一些人提出来。 三、研究和求解现代语文课程与教学问题的基本策略 由于现代语文课程与教学问题多而难解，研究面临诸多困难。例如，选择哪些问题进行研究，如何避免研究过程中不同范畴不同层次的问题互相冲突和缠绕，面对价值选择性问题，如何寻求我们所需要的答案，等等。这些都是十分棘手的问题。针对上述困难，我们主张采取如下应对策略。 （一）划清真、假问题的界限，勿被假问题干扰研究视线 什么是真问题和假问题？劳凯声教授曾做过这样的解释：任何一个真问题必须满足两个条件：第一，逻辑上能自洽；第二，实践中能举证。上述两个条件中只要有一个条件不满足，就是假问题。现实的语文课程与教学研究中是否存在假问题呢？答案是肯定的，这里仅举一例。进入新世纪以来，我国在中学语文教材编选上曾发生过一次关于鲁迅作品存撤的争议。首先是2007年在社会上出现了“金庸取代鲁迅”的说法，引发了一场争议。接着，2010年又爆发了所谓“鲁迅大撤退”的说法，引起了更大的争议。后来被证明，这两种说法都不确切，在一定程度上属于误传。但是，由这两个话题引起的关于中学语文教材中如何对待鲁迅作品的争论，却持续了很长时间。专家、学者、一线教师纷纷参与讨论，表达了自己的意见。有人认为，应该删减中学语文教材中的鲁迅作品；有人认为，不能删减中学语文教材中的鲁迅作品；还有人认为，不但不能删减，而且应该增加。这场论争所针对的问题，实际上是一个假问题。首先，问题的讨论是由假问题——一个现实中并不存在的问题引起的。其次，在没弄清教材的编辑理念和选材目的情况下，讨论该不该减少或增加鲁迅作品，这在理论上是毫无意义的。在特定的选文标准下，教材中减少或增加鲁迅的作品都是正常的。可见，如果遇见问题就讨论和研究而不辨问题的真假，只能徒劳无益。语文课程与教学的问题本来就多，如果再有许多假问题充塞其中，鱼龙混杂，这就增加了研究和解决的难度。因此，要研究和解决语文课程教学问题，首先就必须明辨真问题和假问题。 （二）归类分层，理清问题的头绪 即使将现代语文课程与教学领域的所有假问题都一一排除，剩下的仍然错综复杂，千头万绪；这些问题不但分属不同的范畴，而且也可能处在不同的层面上。例如，语文课程性质问题和语文教材中鲁迅作品的存撤问题，就分别属于不同的范畴，又处在不同的层面上。显然，语文课程性质问题和语文教材中鲁迅作品的存撤问题也不是同一层面的问题。要研究语文课程与教学问题，就要尽可能分清每一问题所处的不同范畴和不同层次，通过归类分层，避免不同类型、不同层次的问题互相缠绕，头绪纷乱不清，影响研究的效率和质量。 （三）优先研究和解决基本或核心的问题 理清问题的头绪只是研究问题的第一步。选择什么样的问题进行研究，也很重要。只有抓住了那些基本的或核心的问题，才有可能取得事半功倍的研究效果。语文课程与教学的不同范畴不同层面都有这样一些基本问题。例如，在语文课程与教学第一层次的问题中，课程取向问题就是一个最为基本和核心的问题，这一问题贯穿于语文课程教学的整个过程和全部内容中，这一问题解决了，其他问题就都比较容易解决了。再如，在语文课程与教学的各个不同范畴，也都有一些最为基本的问题。譬如在课程与教学评价这一范畴，就有评价的目的、评价的标准、评价的方法这样一些基本问题。研究这些基本问题，这一范畴的所有问题就都比较容易解决了。 （四）抱持宽容的态度，允许不同形态的语文课程并存 为语文课程与教学问题的价值选择性所决定，在语文课程的目标、内容和方法等问题上，都存在多种选择的可能，不存在只有一种正确别的都不正确的情况。以对语文课程内容的选择为例，上世纪80年代，一些学校和著名语文教师自己创造和设计了一些各有特色的语文课程体系。譬如，上海育才中学校长段力佩主持，在初中语文课上试行了以我国古代“四大名著”为主要课程内容的改革；江西南昌二中潘凤湘老师创造的用十二种读书练习代替统编语文教材的“语文教读法”体系；北京月坛中学刘朏朏老师创造的“观察—分析—表达”“作文三级训练”体系；华东师大一附中陆继椿老师创造的“分类集中，分阶段进行语言训练”的教学体系；辽宁鞍山十五中欧阳代娜老师创造的“中学语文教学分两步走，初中语文能力过关”的实验体系；四川省语文特级教师颜振遥老师设计的“初中语文自学辅导教学实验”体系等。这些实验和探索，对课程内容的选择和设计都有别于当时中学语文教学大纲规定的体系，但是都取得了很好的实验效果。这就说明，学生读写听说能力的提高不止一种途径、一种方式。我们不能固守一种形态的语文课程，而将其他形态的语文课程统统视为异端。允许多种形态的语文课程并存，并不仅仅是一个教学主体个体价值多元差异的结果，也不仅仅是各地区各种学校具体教学状况多元差异的结果，还与当代中国社会文化的多元共生状况有关。在当代中国，农业社会、工业社会、后工业社会的因素叠合混杂，传统文化与传统教育理念、现代文化与现代英美学科建制及教育理念、后现代文化与后现代课程观在当代中国都有其存在的土壤，都有其存在的部分合理性，因此必然形成一种多元文化的混溶状态，每一种文化教育理念都有其可取之处。因此抱持宽容的态度，允许不同形态的语文课程并存，汲取各家各派的优长，多元共生，整合创新是唯一的选择。如果全国的语文课只能按照一个标准，套用一个模式，在统一模式之外，这也不行，那也不行，这就会人为地制造好多问题，根本无助于语文教学质量的提高。抱持宽容的态度，允许不同形态的语文课程并存，这将是化简和解决语文教育问题的又一重要措施。当然，允许不同形态的语文课程共存，并不等于不要统一的语文课程标准。一方面，根据课程管理的需要，可以在全国实行一部或多部不同的语文课程标准；另一方面，在某一统一的课程标准之下，教材内容、教学内容和教学组织形式、方法等，都应该是可选择的。 四、制约语文课程与教学发展的瓶颈问题是课程内容问题 所谓课程内容，就是“根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。”“课程内容的基本性质是知识，它具有直接经验和间接经验两种形态。”[4]141根据这一界定，语文课程内容就是根据语文课程目标，有目的地选择并按一定逻辑序列编排的有关语文及语文生活（主要是听、说、读、写）的直接经验和间接经验的总和。这里的直接经验指个体阅读、写作、听话、说话等方面的知识、经验、技能技巧，间接经验指理论化、系统化的书本语文知识。 为了说明我国现代语文课程内容长期以来存在的问题，这里依据语文课程标准、教学大纲等文件的规定，仅对中学语文课程内容的演变情况简要综述如下。 1904年，中国文学课的内容：读文、作文、习字，以及“古今文章的留别、文章盛衰之要略及文章于政事身世关系”等。 1912年，国文课的内容：“国文宜首授以近世文，渐及近古文，并文字源流、文法要略，及文学史大概，使作实用简易之文，兼课习字。” 1923年，初中国语课的内容：1.读书（精读、略读），2.作文（作文与笔记，文法讨论，演说与论辩），3.写字。高中公共必修国语课的内容：1.读书，2.作文，3.文法。高中文科必修国语课的内容：1.文字学，2.文学概论。 1929年，初中国文课的内容：1.精读指导（包括文法与修辞），2.略读指导，3.作文练习（包括书法练习）。高中国文课的内容：1.讨论读物及文法和修辞研究（包括专书精读，选文精读，文法与修辞，读解古书准备），2.作文练习及作文评论。 1956年，初中汉语课的内容：语音、文字、词汇、语法、修辞、标点符号等。初中文学课的内容：1.文学作品（我国民间口头文学，古典文学，现代文学和以苏联文学为主的外国文学作品），2.文学理论常识，3.文学史常识。高中文学课的内容：1.中国文学作品（包括少数民族文学作品），2.中国文学史基本知识，3.外国文学作品，4.文学理论基本知识。 1963年，语文的教学内容：1.课文（包括文学、社会科学、自然科学等方面的内容；包括记叙、说明、议论、抒情等表达方式；包括书信、通讯、报告、总结等应用文），2.语法、修辞、逻辑等知识，3.作文。 1992年，义务教育初中语文课的内容：课文、能力训练（包括阅读训练18项，写作训练15项，听话训练7项，说话训练8项）、基础知识（包括汉语知识：语音、标点符号、汉字、词、短语、句子、修辞等，文体知识：记叙文知识、说明文知识、议论文知识、应用文知识等，文学知识：小说、散文、诗歌、戏剧常识及课文涉及的重要作家和作品），课外活动①。 从上面的综述看，语文课程标准和教学大纲规定的语文课程内容大致包括四部分：选文或课文，包括古今中外各种各样的文学作品和文章；语文技能，包括识字写字、阅读、写作、听说或口语交际、综合性学习等；语文知识，包括文字知识、语言知识、文学知识、文章学知识、逻辑知识等；课外活动。现就这四部分内容做一讨论。 其一，课文与语文课程内容。语文课程或教材涉及的课文（选文），并不是“按一定逻辑序列编排的有关语文及语文生活的直接经验或间接经验”，除了部分要求学生必须掌握而不可替代的名家名篇（有人称之为“定篇”）之外，其余都是作为教学的一般性材料（有人称之为“例文”“样本”和“用件”）存在的，是可以替换的。也就是说，语文课上用来指导学生学习的课文，有相当一部分是用来负载课程内容的材料或用来达成语文课程目标的一种手段，而不是语文课程内容本身。课文或许承载了有关语文及语文生活的直接经验或间接经验，但那是隐藏在课文之中的，大多数课文本身并不直接呈现这种经验。语文课程标准和教学大纲中将课文作为语文课程内容，是混淆了课程内容和教材内容的区别。 其二，阅读、写作、口语交际与语文课程内容。读、写、听、说作为不同形态的语文技能，自然要进入语文课程内容。但是，听、说、读、写首先是作为语文课程的目标要素，当这些目标要成为课程内容时，还必须将其细化、知识化（在表述上）和系统化，否则，听、说、读、写作为笼统的概念，是很难作为可系统学习的语文课程内容的。语文课程标准将阅读、写作、听说或口语交际笼统地列入课程内容而不将其分解为具体的和成体系的语文技能，是以课程目标代替课程内容的做法，也是不适宜的。 其三，陈述性知识与语文课程内容。语文课程标准或教学大纲中作为课程内容而列举的知识，包括文字知识、语言知识、文学知识、文章知识、逻辑知识等，这毫无疑问都是语文课程内容的“家庭成员”之一。但是，这些知识主要是陈述性知识（且不说目前语文课程中使用的这些知识大多已经陈旧过时）；语文课程作为技能课程，其课程内容的主体应该是听说读写的程序性知识，而非这些陈述性知识。 其四，课外活动与课程内容。课外活动作为活动课程，是和学科课程相对应的一种课程形态。活动课程自有活动课程的内容，不能将课程形态与课程的内容混淆，更不宜将活动课程与课文，听、说、读、写技能，语文知识等并列为语文课程内容。因为活动课程中也可能有听、说、读、写，有语文知识，甚至有选文。可见，将课外活动列为课程内容也是值得商榷的。 综上可以看出三点：第一，百年来的中学语文课程在大多数时间内只有笼统的课程目标，没有具体的课程内容。这正好证明曾经有人说语文课是“橡皮课”“休息课”的说法是正确的。第二，语文界对语文课程内容的认识存在好多误区，例如，将课程目标和课程内容混为一谈，以课程目标代替课程内容；将课程内容与教材内容混为一谈，以教材内容代替课程内容；甚至还有人认为语文课程的特点决定了它本来就没有具体的课程内容。第三，现代语文课程长期以来疏于对课程内容的建设，导致至今还拿不出像样的语文课程内容来。因为按照现代教育心理学的理论，技能（无论智慧技能还是操作技能）在本质上属于程序性知识。也就是说，掌握一种技能实际上就是掌握一套“如何做”的程序性知识，并能按照这套程序性知识进行熟练地操作。可是我们的中学语文课程中需要学生掌握的大多数语文技能，还没有提炼、总结出这种显性的程序性知识，因而还很难让这些技能真正进入语文课程内容。当然，在我国的语文教学中，确实存在着一些“只能意会，难以言传”的“缄默”性语文知识，其中大部分又是“缄默”性的程序性知识，但这并不代表所有的语文程序性知识都是难以言传的，更不能因此拒绝甚至反对语文技能的“言传”性。 我国现代语文课程是在传统语文教育“多读多作”“自悟”“自得”的教学思想和文选教材作为学生学习内容的基础上建设起来的，对语文课程内容的具体化、科学化建设，长期被忽略了。有学者认为现代语文教育的最大失误是课程内容的失误，这并不是危言耸听，而是对现代语文课程内容现状的真实反映。可以说，语文课程内容问题是长期以来制约语文课程与教学发展的瓶颈问题，这个瓶颈不突破，语文课程与教学就难有大的进展。 ①在以上综述中，没有提及的语文课程标准或教学大纲，有两种原因，一是它们规定的语文课程内容和已经提到的基本相同，二是它们只规定了课程目标、教材内容等，没有规定课程内容。