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中图分类号：G630 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2013.06.009
当前对普高问题的议论颇为热乎，一是受《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（下文简称《纲要》）中“多样化、特色化”思路或提法所驱动，二是财政预算上的缺位或不到位。对后者，办学者和学界多有怨词，认为属于“被爱情遗忘了的角落”[1]。笔者对普高或高中教育均不熟悉，但听过有关这个题目的一场报告后有点想法。当然，这些想法可能是很不成熟而又十分外行的想法。
一、本题目所蕴含的问题
从理论上讲，这一题目蕴含或涉及如下一些问题：什么是普高；普高与高中教育是什么关系；为什么要办普高或发展普高；依据什么来办普高或发展普高；普高的地位是什么，其目标任务是什么，怎么定。这类问题都是务虚层面上的问题，但这类务虚问题又必然涉及到校长、教师、学生怎么选，课程怎么设，教材怎么编，教学计划怎么定，教学模式怎么样之类一连串的实际问题，所以又属于非常重要的理性认识和上位的指导思想。
由于题目首先针对“性质”定位，而且这也的确是普高问题的核心点，所以这里先谈一下笔者对“性质”的基本认识，作为探讨这一题目的理论基础。
二、关于“性质”的基本认识
首先，就老生常谈而言，性质被认为是事物的本质，是一个事物所具有的区别于其他事物的根本属性。这个意义上，性质就等于本质或本质属性。
其次，有时性质则是指物质的重要属性。由于物质大都是多重性质的复合体，只是其中有的性质是本质性的，有的是必要性，有的是随机性的。例如，各种物质都有质量、密度这些性质，是构成其本身的必要属性，但各物质的本质或本质规定性，从化学上讲，只能是其分子结构上的差异，一般用分子式表示。
再次，本质属性与必要属性之间，不是僵死不变的，是依据相对关系而变的。例如，金子的金属性，相对于植物或动物而言，就是一个彼此相区分的本质属性，但相对于其它金属物质而言，就不是本质属性。
最后，性质认识或确定在实践上的功能或作用，主要是方便分类或归类，并为实践提供相应的操作路径、策略或方式。例如，案件性质定为刑事还是民事，就意味着尔后的处理程序及其结果上的不同；医学上的疾病属于病毒性的，还是细菌性的，是外科性质的，还是内科性质的，也意味着医治手段、程序和方式的不同，等等。
三、性质是主观的还是客观的？
性质在自然科学范畴内，其客观性一般不会有疑问，而对人类事务或事物，其客观性常常受到质疑，因为事是人做的，而人又是有价值观或各种各样偏好的，制订的性质判定标准或依据也会受到权力、习俗和偏见的影响。这些都是事实。不过，从根源上讲，社会或人类事务或事物，其性质一样是客观的，尽管这个客观性共识不易形成，也容易被人为扭曲。
例如，有些性质是系统环境生成的，因此只要一对象落到某一系统环境内，就会自动生成相应的性质，而不取决于人们的意愿，就如孩子一生下来，就自动生成或近或远的社会关系那样；人们的意愿可以左右这种性质的实现程度，但无法消除这种性质，除非把性质的生成环境消除了。人们希望某事具有或不具有某种性质，但不可制造或取消某种性质，原因就在这里。又如，高等教育原先是精英性的，但现在则是大众性的，想保持精英性而阻挡大众性也许一时能做到，但不可能永远做到，即便你有强权，也不可能永远做到，因为强权未必一定能够跟趋势对抗，并永远处于博弈上风；而这个大众性，就是由高等教育群体求学需求不断上升而来的，只要这个需求出现并稳定，那么高等教育的大众性必然要表现出来，并表现于高等教育准入、课程和模式之类诸多方面。
由上可见，人类事务或事物的性质从根源上看，依然是客观的，并非是由人的价值观或主观意愿直接加进去或直线投射上去的产物。
四、普高与高中教育的关系
普高一般都定义为初中后高级阶段教育或中等高级阶段教育，也有说“高中教育是基础教育中最高和最后阶段，是介乎高等教育与义务教育之间的中介阶段。”[2]现在高中教育大体也分成三类：一类是普通高中，简称为普高；一类是职业高中；最后一类是综合高中，这是后出现的一种性质交叉很大的品种[3]。
这种定义及其分类是有效的，尽管把“义务教育”并列为与“高等教育”同一规定性的表达并不正确，因为两者的划分依据不同；其次，笼统说“高中教育是基础教育中最高和最后阶段”也未必确切，因为职高可以是独立品种的教育，未必属于基础教育；当然，实践上三分法还有与升学需求、市场需求和自我实现需求不易对应好的问题。实际上，这也是高中教育受到一个需求变形的冲击所致，即普高需求上升，以致其精英性在整体上无法保持，而职高需求衰退，使其大众性无法有效呈现。高中教育性质发生变异，那原有的办学策略、思路、模式和措施之类不变，显然是无法应对现实了。
仅从教育自身看，高中教育膨胀[4]与普高膨胀[5]是同一个趋势。这个趋势由推力和拉力双重决定：推力是义务教育完成群体的增加，会推动高中教育膨胀，而拉力是高等教育扩张会拉动高中教育膨胀。这两个膨胀，就目前的相互关系看，实质是普高的膨胀决定了高中教育的膨胀，尽管高中教育规模总体上也趋于上升。这不仅从目前看是这样，从未来趋势看，更是这样的。因此，从这个意义上讲，解决好普高发展及其定位的问题，就是解决好高中教育的根本。这个思路不清楚、不确立，那么总体决策上就有缺陷了。
从静态的角度看，“普高”只是“高中教育”的种概念，这一种属关系决定了普高的基本性质和特征；但就目前的经验事实看，普高膨胀是决定高中教育规模扩大的基本趋势和主导来源，原有的种属关系对普高的约束主要表现在逻辑上，而事实上则是普高的性质演变正在主导甚至改变高中教育的性质、定位和特征，或者说普高的性质趋于逼近或正在替代高中教育的性质。从这个意义上讲，“多样化发展”的政策导向从针对高中教育转移到针对普高，有一定道理，也合乎一定实际；但说不清楚这种关系，这种政策说法也常常给人带来如下困惑的：这种说法也可理解为普高不普，与普高自身的性质不合，普高会被搞得四不像。
五、普高多重性及本质属性分析
普高就其构成属性来看，显然是属于一种多重属性的现象或事物。有人说：“普通高中教育兼容按层次分的“中等教育”与按类别分的“普通教育”两重性质。”[6]这就是说它既落在中等教育的范畴，也落在普通教育的范畴，所以具有这两个范畴的性质。
(一)普高的多重性
当然，普高不止是以上这两个性质。比如，落在国民教育的范畴，就具有更为宽泛的国民教育性质；落在当今时代，则有时代性等等。这些性质也就是约束条件，是需要合理满足才能办好普高的前提。
此外，还有两个性质，对普高而言是关键性，尽管这两个性质不是本质属性，而是必要属性。一个是大众性，一个是升学性。这个“大众性”，教育部谈到了：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础。”[7]尽管这表达上有一些瑕疵：好像“九年义务教育”是独立于“基础教育”似的，也好像其它类高中教育就不应该“为学生的终身发展奠定基础”似的。这两个性质取决于求学需求及其目标动力，或者说，这两个性质反映了当前普高膨胀或发展的主导动力，也是当今普高举办者主要的办学依据：大众性不能满足，人民群众不会满意；升学性不能满足，人民群众更不会满意。
普高就起源看，是十足精英性的。这个性质目前只有在个别普高示范校上能体现，在普高整体上则不能体现了。普高的精英性不只是指普高规模很小，而是指能够按由专家决定论所制定的严格标准进行选拔和培养。通俗地讲，就是学生适应教师，学生适应课程，学生适应模式，不适应就淘汰出去；而大众性不只是指规模巨大，也是指选拔标准和培养模式，也要反过来适应学生状况和条件，原有单一的专家决定的培养标准或培养路线，是行不通了，更无法采取不适应就一概淘汰出去的机制。
升学性可以说当前普高膨胀或发展的主驱力。说白了，人民群众及其子女就是为了升学才蜂拥进普高的。如果说大众性属于被动适应而出现，那升学性则意味着主动追求而显现，即不仅学生个体层面，还是办学者层面，甚至大学层面，目标动力十分一致，因为这是学生个人、普高学校，甚至大学显示自身价值的合力点。
(二)普高的本质规定性
尽管普高是多重属性的复合体，但它的基本性质或本质是什么？有两个方面：一个就是它的终端高阶性，一个就是它的普通性。所谓终端高阶性，是指它属于中等高级阶段的教育或基础教育终端高级阶段的教育，也指未成年时期的终端教育，因为高中阶段是绝大部分学生未成年时期的最后一个阶段。教育部《普通高中课程方案(实验)》强调了“基础性”，一个意思是指普高落在基础教育的范畴，另一个是指功能上的基础性，即所谓“为学生的终身发展奠定基础”。强调基础性是有意义的，因为基础性与普通性是一体两面的表达：说是基础性的，往往就是普通性的，而说普通性的，往往也就是基础性的，但不点明终端高级性，就难以表明普高的本质属性。①
普通性，是由普高名称就内含了的性质，也可由普高的基础性推导出来，但是对这一性质的理解，还需要清晰到位。简单讲，普通性或基础性的基本含义就是指教育上的育人，而不是育力或育才，即不是培养各种合格劳动力或专业意义上的人才。这是普高的自身内在规定性。扩展开来讲，普通性或基础性的含义是指一般智能上的提高和发展，不是特定劳力或专业智能的获得和发展；文化是一般文化修养上提高和发展，而不是特定种类文化技能上的获得和发展；即便包含职业性，也是指职业一般素养或通识的形成和发展，所以也是职业准备性的含义，不是特定职业技能及规范的获得和训练等等。本质上，普通性或基础性的含义是指一般素质的形成和发展，是作为公民或国民的培养，而不是作为特定劳动力或专业人才的培养。
显然，单一的普通性或基础性，不足以使普高获得本质规定性，但与终端高阶性合一，就足以使普高获得自身的本质规定性而与职高之类相区分。例如，职高就可以不属于基础教育范畴，也不属于普通教育范畴而是一种独立范畴的教育品种；大学教育可以是普通性的，但又不属于基础教育范畴的，小学或初中教育属于基础教育范畴的，却又不是终端高阶性的等等。
六、高中教育的三大分离，维持还是改变？
中国的高中教育呈现三大分离，即职普分离、文理分离、义基分离。这是中国高中教育的基本现实、基本格局和基本特征。职普分离是历史沿革，并对应于升学与市场的两元格局，就目前而言，前者处于上升扩张趋势，后者则处于衰弱萎缩趋势。文理分离，是对应于高考二元考试的格局和大学专业分布的格局，并导致不少普高学校早早从学生高一一入学就开始分科教学。义基分离，即高中属于基础教育，却不属于义务教育，这对应于国家二元预算政策的格局。
(一)职普分离
近二十年来普高出现高速增长的趋势。城市化的扩大、知识分子阶层的扩大，城市居民收入提高增强了其子女自我实现或自我发展的需求之类，都是促成这一趋势的动因。相对而言，后一动因在普高比在职高的满足度会更大，但普高高速增长的根本动因还是初中生毕业无法就业，职高毕业也难于就业，更难以进入体面职业，并且职高的学费高于普高而前景出路却低于普高，所以奔普高就必然汇合成大中城市居民家庭的共同选择。这种强劲需求就决定了普高大众性的出现和普高升学性的强化。
不过，这两个性质之间是有很大矛盾的，有人主张用“达标教育”和“分流教育”的办法来应对；[8]事实上，也的确是普高为了最大化地同时满足这两个条件，催生了普高阶段的过重课业负担。基础教育中普高的过重课业负担最为突出和惊人，皆源于此。
要改变这种现状或格局，不能局限于高中或普高，而要从改造高等教育和高等职业教育入手。不然，单靠增设综合高中或把就业职能过度移植进普高，估计普高也会被搞僵了。
(二)文理分离
文理分离发生于普高领域，直接对应于高考二元考试的规则，间接对应于大学专业分布的格局。文理分离及其对应，实际上还是满足升学性的具体表现。普高的文理分离，从培养人或提高国民素质的角度看，不是好事；从培养创新人才的角度看，也不是好事；从学生对高等教育的影响来看，更不是好事。但它已成为一个惯例，更有强劲的支持环境，所以改起来很难。普高的文理分离，虽然是被决定的，但它对高等教育的反作用，同样十分巨大。中国高等教育的品质提不上去，某种意义上讲，也是这种反作用的一个自然副产品。
淡化或取消普高文理分离的呼声或议论很多，还有一些普高示范校也进行过实验，取得了不错的效果。但决定普高文理分离的基本格局和支持环境未变，所以目前还无法解决这个问题。
(三)义基分离
义基分离，是国家二元预算政策的产物。有人把高中或普高称为“准公共品”[9]，其实也没有多少道理。要说公共性，高中或普高的公共性更大于高等教育，要说准公共性，高中或普高的更小于高等教育，但在国家财政预算拨款上前者却远低于后者。这非常不合理，但也说明这类概念不足以指导或规范国家财政预算拨款的方向。
义基分离绝非是因为没有钱，所以搞不了。义基无论分离与否，在城乡二元格局依然存在的条件下，都会扩大而不是缩小教育的不公平，如城乡之间和地区之间的教育不公平，除非由国家统一包揽这个投资；即便如此，另一个问题是在现有投资模式和资金使用体制下，增加高中义务性，其投资效益也难以保证。当然，现在靠家庭或个人来支付，在避免后一个弊病上会好些，但扩大和维持不公平及其教育差的问题加剧了。这在城乡之间表现的尤为明显：“我国城乡普通高中入学率(即初中毕业生升入普通高中的比例)存在巨大差距，城市从1985年的40％提高到1999年的55.4％，而同期农村却从22.3％下降到18.6％，二者的差距由1.8倍扩大到3倍，绝对差距扩大了19个百分点。而在许多省区内部，差距更大。”[10]
义基分离不应该长期维持下去。理由既是道义上的，也是理论上的，更是发展前景上的。首先，高中学生绝大部分还属于孩子，初中毕业生从法律角度不能就业，高中毕业生从现实角度大部分就不了业，所以无论从对孩子的责任还是从维护城市社会秩序的要求看，这个主要成本应由国家来负。其次，高中大部属于基础教育，基础教育属于国民基本教育，所以理论上，这个国民基本教育国家应负主要责任，除非能论证高中或普高不属于国民基本教育了。但这不可能，因为国民基本教育从世界教育史看，都是延伸而不是缩短的，这由生产劳动过程的科技文化含量的不断增加所决定，所以义基分离长期维持不合乎历史发展趋势。最后，普高或高中的发展和提升，对提升国民素质，对国家经济结构转型，以及对高等教育品质的提升，都具有重大意义，所以从这个发展前景角度讲，国家投入弱化、滞后不是明智选择。何况，义基分离对普高和职高发展都有很大的负面影响，是激励高中择校的巨大背景性根源。
从博弈的角度看，现在高中投资家庭责任和义务比重增加，也就意味着家庭对学生学习及其目标的支配力在增大，从而也导致国家的政策和目标得不到实质响应。例如，减负政策难以被落实，分流教育难以有效实施，皆因于此。
七、普高的目标任务②
以上的议论，大致回答了为什么要办普高或发展普高这个问题。说白了，就是劳力市场对低层次劳力和职高类劳力需求大大降低了，从而需要给大部分不能就业又无法放在家里的初中毕业的孩子提供一个社会容纳空间或环境，使其德智体各方面继续得到良好的指导和发展，成为德智体各方面全面发展的国民；这是普高的总体目标，也是其总体任务。③以上的议论，也大致回答了普高的地位，也就是说，从发展趋势看，普高在高中教育，以及在整个国民教育体系中的重要性在上升和扩大，从而地位需要提高。
近年来，有关普高的目标任务，有五种观点：“双重任务论”“单一任务论”“主次任务论”“基础任务论”“根本任务论”[11]。这些观点，除了“单一任务论”是一种对“双重任务论”实践的反弹外，都是依据普高的性质来阐发的。“双重任务论”是老观点，也依然是当前的政策主张，尽管按柳斌先生的意见，宏观指导上应明确“侧重论”。
就目前而言，普高目标任务的主要看法，已经开始从“双重任务论”转向“三重任务论”，也就是从为升学服务和为就业服务，增加了为学生自身身心发展和个性发展服务。有的是这么表达的：“高中教育不只是一种单纯的‘过渡’型教育，向工作或者升学过渡，而应该更多关注每个学生个体的成长和成熟。”[12]也有这么表达的：“新的教育理念认为，普通高中教育不仅要关注人的社会性，同时又必须关注人的自然性和个性；教育的本质功能是育人，是为学生的终身学习和终身发展奠定基础。”[13]国家教育部《关于大力办好普通高级中学的若干意见》，没有提“三重任务论”，但也提到了“发展学生的个性和特长”。可见，从宏观指导上虽没有明确提出“三重任务论”，但实际内涵还是有所增扩了。
原则上，普高的目标任务怎么定，需要依据其多重性质来定。如普通性、精英性、大众性、升学性、时代性，这些基本性质都要满足，就是普高的目标任务。但就宏观指导上，究竟提“三重任务论”好，还是提“双重任务论”好，是一个问题。笔者认为，既不应提“三重任务论”，也不应提“双重任务论”，而应该提“新双任务论”。理由是：当前普高尽管高速扩张，但并不能完全覆盖职高，那么为就业服务的职能移入普高显得不很必要。即便强行移进来，实际上也得不到有效落实，反而带来妨碍和干扰，得不偿失；这也是“单一任务论”从“双重任务论”实践效果的角度对其做出的反对性回应。这个问题在操作上，可以采取分流互通的办法，但这不是指就业与升学的分流，而是普高与职高或综合性高中敞开大门的分流互通办法，而不是让普高加大异质职能的办法。
“新双任务论”不强调普高为就业服务，而强调普高为学生的能力发展、个性发展和特长发展服务，概括地说，即为学生的自我发展或自我实现服务，同时重视为升学服务或为多样性升学服务。应该说这是合乎时代特征和时代需要的普高目标任务，并符合普高本质的目标任务。当然，要充分体现这一本质，不仅教育理念要变，管理机制也要变，因为我们的教育管理，无论中等教育还是高等教育，往往是从方便大人管理的角度设计和执行的，而不是从方便学生培养和发展的角度来设计和执行的。
八、结语
有关普高办学或发展的思路，当前基本上受《纲要》“多样性、特色化”政策主张所导引；有的对此还做了集中的政策阐述[14]。但仔细推敲的话，“多样性、特色化”的政策表达，作为特定时期普高具体办学的指导思想是有意义的，但作为制度设计上的宏观指导，则没有揭示并点明普高的本质规定性以及普高发展的基本趋势，从而也难以在国家层面为普高发展指出明确的方向。
收稿日期：2013－06－10
注释：
①很多人喜欢用古人的“小成、中成、大成”来表达这个性质。这种以古人对学业成就的说法来界定普高，有启发的价值，但也有点削足适履，因为这个时代很难说小学毕业算什么小成，而高中毕业算什么中成，各自几乎不再有多少独立的价值，这跟古代差异可大了。还有职高呢，算不算中成？
②一般会把目标与任务分开议论。其实目标与任务是合一的，有目标就会有任务，所以这里把它们合在一起议论。
③教育方针上规定的目标和任务，是教育总体上的国家定性，普高同样需要体现出来，但并非是普高的目标任务。