冲突教育学初探——基于“counter－education”概念的解读及启示，本文主要内容关键词为：教育学论文,启示论文,冲突论文,概念论文,counter论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－01 文献标识码：A 文章编号：1000－5455（2008）02－0106－06
近年来，以色列海法大学教育学研究者伊兰·古尔－泽弗（Ilan Gur－Ze'ev）提出的“counter－education”概念较为引人注目，在由中央教育科学研究所主办的国外教育期刊标题信息中译为“反向教育”[1]。笔者在一定程度上通过对这一主题的相关文献研读后，认为它至少存在着三重含义：一是基于法兰克福学派的批判理论，“counter－education”指“反向教育”，即反常规教育。当今世界正处于全球资本主义化与工具理性主义的控制之下，这让我们看到现行教育是一种具有霸权式的规范化教育；各种教育陈述也多显示出的是正常化与常规化特征，可却忘了在这种常规教育之外还存在着非常规化、非规范性的“反常规教育”（counter－education）。因而，针对这一现况，古尔－泽弗认为有必要进行反常规教育的思考，他是在对常规教育的反叛中来使用“反常规教育”这一概念的。但特定情境下，这一概念有时也指某个非常时期，为了国家与民族的某种需要，诸如安全需要或生存需要等所进行的特别教育。二是基于“工具理性下的交通规则反促成相向互撞型交通事故多频发生”的这一事实，“counter－education”有“相向教育”的含义。规范化教育，它如同机器工具理性主义导向下的交通规则，只能让驾驶者犯下更多的交通事故；同时，也正是人们受制于这种工具理性主义的指导，从而认为交通事故是不可避免的。这为交通事故的多频发生提供了条件，使得人们惯习于交通事故的发生，甚至认为它是理所当然的。但古尔－泽弗提出，如果我们通过改变规范化教育而增加一些反常规教育，以打破这种常规受训下的惯习必然，那么避免迎面相撞型交通事故的发生是可以实现的。三是基于第一、二重含义，古尔－泽弗将此概念引申到巴勒斯坦与以色列之间的冲突问题与和平建成的可能性上。他认为巴以双方的矛盾长期持续而未能得以解决，一是双方正处于道路上两辆正相向行驶中的汽车的状态——它们之间恰处于随时会相互碰撞的距离以内，它们因超近距离地面对对方而丧失了冷静与理智的相互看清对方的可能，因而只能时时相撞。
通过对“counter－education”概念的理解，启示着我们思考：教育学的理论与实践也存在着一种长期争执不休的状态。这些各式各样的教育理论与实践，它们基于不同的立论基础抱持不同的立场与观点，同时也为各自的立场和观点服务，从而表现出以各种“主义”互异其趣的各家各派纷争纠葛在一起，互相争持论战不休。这种状况下，或许我们需要一个“冲突教育学”，它致力于探究教育学各种理论间的相互争持不下状态何以产生，能否得以适切解决等问题。以下分四部分详加阐述。
一、反常规教育：基于法兰克福学派的批判理论
“counter－education”的基本含义是指“反向教育”，即“反常规教育”，“反正统主流教育”。这一层含义主要是针对规范化（规训化）主流教育对学校教师与学生，以及对社会所造成的负面影响而提出。古尔－泽弗认为，规范化教育是一种符号暴力，它部分是通过非符号暴力和一定适当条件下而获得成功的。一方面，这种暴力以外部环境的控制方式使人们产生主观隶属感，从而以一种自然的方式内化和控制“我”就成为了一个焦点——占霸权地位的规范化教育，它通过生产和控制霸权语言来规范人们。另一方面，规范化教育所创造的暴力不仅包括个人与集体主观态度的形式化，而且在他们内省时，同样也看不到这一概念是怎么一回事、是如何产生的。被规范化了的人在他们所能够接触到的系统里，仍然会被阻止从其他人那里获得合理的注视——只要他们所受限于的系统没有通过哲学和政治上的暴力被突破或毁坏[2]364。但是，作为一种独特的生命，每一个人都有潜在的认识他自己的主观能动性的能力，他们不会被永远的控制和束缚，这是独特的人类所拥有的内在资源，人们会寻求、会为以对话反思与超越为特征的反向教育而努力。这是一种具有批判感的反常规教育，是阿多诺他们一直以来长期关注的主题。古尔－泽弗提到，“今天的反常规教育应该联合本雅明的弥塞亚主义（Benjamin's Messianism），以及阿多诺的否定辩证法（Adorno's Negative Dialectics）、霍克海默的否定神学（Horkheimer's Negative Theology）与当前的后现代感来共同思考。”[3] 批判教育学的理论来源之一“正是以探究社会和政治思想而著称的法兰克福学派（Frankfurt School），或称为批判理论（critical theory）”。[4] 法兰克福学派的批判理论，否定性是其关键。
尹娜·塞默斯基（Inna Semetsky）的书评中提到，由伊兰·古尔－泽弗提出的“counter－education”（反向教育，相向教育，冲突教育）这一概念，是在面对目前规范的教育模式及规范化教育占主流优势地位的状态下而提出的。目前这一时刻，历史上叫做新批判与创造性语言的时代，然而常规教育的批判却不能改变这个世界。当古尔－泽弗说当代人正处于正面交锋的教育之中时，他认为我们应该面对后现代条件的挑战，并且应担负起它的伦理问题、生命存在问题和认识论问题。塞默斯基评论道：“我们理解这正是作者的道德责任感——他写作此书的动机，同时也是一个新的，希望用来克服教育中的现代与后现代战争状态的策略。”[5]
由以上的分析我们可以了解到，古尔－泽弗从时代背景的视角，考察了作为一种特殊角色而存在的教育，在不同的地区变成为特具创造性的符号暴力这一事实。基于法兰克福学派的批判理论，古尔－泽弗通过重估历史上各种示威运动——常规化教育中交替出现的各种冲突，从而提出一个异常的，离散的（或流散的）（Diasporic）反常规教育，并认为它能够超越现代政治和后现代哲学的种种假设[6]。反常规教育（学），也可以被称作流散教育学（Diasporic Education），这种反向的教育学将是对“我们”后现代快乐机器，前现代“救赎”事业和现代欺骗性承诺“自由解放”的彻底颠覆。
二、相向教育：基于对工具理性主义惯习思维的批判
古尔－泽弗提出，基于工具理性主义的指导下，人们制定出的、并机械化执行的交通规则，实是造成更多更大交通事故惨案发生的根源所在，这一事实（尤指两两相向行驶的交通工具之间所发生的迎面相互碰撞型交通事故）的严重性应引起人们的更大重视；并且，有必要开展“相向教育”（counter－education），让人们能够懂得在路上更加互相尊重、互相谦让。从这一层次来理解，“counter－education”指的是“相向教育”、“面对面相互尊重的教育”的含义，即让道路上两两相遇的个体在彼此面对面时，学会如何互相尊重、互相谦让，主动给对方让行的意涵，因为只有这样才能减少相向型迎面互撞式交通事故的高频发生，相向互撞式交通事故是可以人为避免的。
奥妮－皮卡·摩伊斯奥与朱哈·苏奥兰塔（Olli－Pekka Moisio and Juha Suoranta）评论道：“伊兰·古尔－泽弗考察了交通与交通事故作为西方思想的一种反映。交通事故被认为是在公共场域里不可避免的，几乎如同是对当前历史时刻闪米特族神（the Moloch）的圣洁般的牺牲。他建议我们必须得使自己为了相向教育的可能性而做好准备，相向教育，它将为西方秩序提供一个可供选择的策略。这将不仅仅包括智识、心理以及在经济压力上的解放，而且还包括技术与交通运输的解放，这种解放，本质上区别于那种传统上的交通惯习。”[7] 这表明，人们只有在放弃了从前的不良交通惯习思想行为之后，在学会了如何友善、理性地面对相向而来的“他者”时，才有可能维持一个较为和谐的秩序——即使两个个体同时处于一个共域性的空间内时，它们常常会相向而行（对面闯过），但却可避免时时相互冲撞的可能性发生。从相向教育（直面的教育）的观点来看，如果没有远距离的合乎正义与合乎理性的、超越性的客观批判，真实的自我反省是不可能的。
古尔－泽弗也曾明确指出：“与后现代教育的花言巧语相对照，相向教育更致力于克服驾驶者的非本真的自我，这种非本真的自我，是通过否定他者的相异性来认识自己的。”[8]47 这是一种流动取向的相向教育，古尔－泽弗将它与流散哲学（diasporic philosophy）结合起来思考，认为它“必须经由解释学的方法对传统或传统道德与传统精神礼貌的指示来建立，只有这样坚持使‘互相尊重’被人们认识到是十分重要的，才有可能实现”[8]48。相向教育主张，行走在路上的人们作为一个流散的懂得爱的人而去热爱生命，作为护卫者而存在——护卫理性的、开放的与自由的公共空间。在某种意义上，流散的相向教育是非常具有犹太人特色的，但另一方面它也必须克服犹太教作为真理而成为一神论排除其他任何神存在的现象[8]48－50。相向教育的本质特性是反对机械化、规范性与强制性的安全驾驶教育（在路上行驶时），它致力于产生具有人文主义理想的流散教育事业。
三、冲突教育：基于巴以长期战争状态的反思
基于以上两种含义，古尔－泽弗将此概念引入对以色列与巴勒斯坦二者之间相互关系的思考中，这是“counter－education”概念最核心和深层的含义。古尔－泽弗认为，巴以之间的冲突持续长年不断而难以得到解决，乃是因为二者之间处于一种两两相对的超近距离场域中，这是一种类似在道路上将会相互碰撞的两个交通工具之间的相撞距离。由于相距太近，并又总是面对面的，在这种状态下，双方都难以保持一个清醒、理智、冷静的头脑来客观地评价和审视对方，于是导致二者间长年处于相互频频碰撞的冲突状态中。此时，“counter－education”即有了“冲突教育”的含义，并相应的含有“和平教育”主题。在这一含义中，古尔－泽弗还特别阐释了大屠杀记忆对巴以双方的现时影响，检讨了以色列在其国内全面实行的大屠杀教育实是加深了巴以双方的矛盾冲突，这是一种将巴以仇恨代代相传下去的行为。
首先，古尔－泽弗等人提到，“巴勒斯坦及其他阿拉伯国家不承认大屠杀记忆，是因为他们认为这一结果是以色列自身的复国运动造成的。反大屠杀态度是反犹太文化的一部分。巴勒斯坦人认为他们所受到的苦不是来自纳粹暴行而是来自以色列国的暴行。但是，不管怎样，巴勒斯坦人应承认以色列人所受到的苦，这种苦难来自于纳粹分子；同时犹太人也应该承认他们给巴勒斯坦人所带来的苦难。”[9]
其次，在另一篇文章中，古尔－泽弗陈述了他对巴以冲突与和平解决问题的观点。他认为以色列国民因为持有犹太人是人类历史上的受害者的观点，对大屠杀的记忆反而成为一种工具，促成了以色列国民的民族优越感，这使教育冲突成为了犹太民族的传统中心议题，并且导致了把巴勒斯坦人民当作“他族（异族）”的暴力压迫的产生。这其实对于犹太民族地位的确立和对作为“他族（异族）”而存在的巴勒斯坦来说，都是一种双倍的暴力。因而，古尔－泽弗提出，“只有通过重估我们这个民族所具有的超然的优越感，才能克服这种优越感在某种程度上的非真实性。”[10]373 为了达到这一目的，古尔－泽弗继而提出“一个真实的激进教育在以色列是被需要的”，并认为永存的阿拉伯与以色列地方性知识与权力差异，需要教育扮演能够调解双方在文化差异上的矛盾的角色，需要教育成为隐匿中的每方的代理人，这是为了调停存在于巴勒斯坦与以色列两个地区间文化上差异冲突的较明智之举[10]373－401。
最后，古尔－泽弗提到，以色列所处于的空间是一个舞台，一个竞技场，在那儿产生了彼此相关的具有生命力的教育哲学冲突。“在以色列地这个特殊的场景里，容纳着前现代、现代与后现代的各种状况。所有的这些被丰富的文化潮流和政治立场所框架着，另外还存在着三种一神论宗教，虽然它们现在也在对环境作出一定适应性的改革，但它们所基于的各种各样的‘精神’，却是机器化取向、后机器化取向以及其他的各种大不相同的取向的。这些状况和动力系统反映了本地的教育哲学冲突”[2]363。以色列的特殊之处还在于给人以这样的感觉：它的常规教育的冲突孵化出了从前现代到现代再到后现代一次次在教育上的争夺与交替，每一次争斗的胜者都拥有中心地位，并利用它所取得的领域来向他者炫耀。不止一次的，在以色列，常规教育毁坏着多元主义之名和民主权利，或通过使用“公平”而用欺骗性语言来糊弄战争中的受害人。在以色列，伴随着它的每一次改革，在这一过程中锡安主义教育持续走过了近百年。锡安计划之所以未能成功，是因为没有真正认可和执行过多元文化、尊重差异（或多样性），同时它也在不断地毁坏着犹太民族的历史，制造了身份与利益同一性，并创造出一个生动的“新犹太人”神话——以色列国。这个成功是基于教育的成功，特别是证明了现代教育哲学的成功。它有好的教师，忠诚的英雄，做出贡献的农民，高效率的政府官员及政治人物。但这却是与为它而牺牲的国内外受害者分不开的。这些受害者首先是某个个体、集体或某种文化，甚至是对抗者的利益，它们只有在“他们的”这一思维体系下才能被回忆起来——“他们的”力量关系，“他们的”规范化教育。巴以之间持续不断冲突的幽灵，也是以色列和巴勒斯坦近百年来任何“反思”，或当前批判教育哲学所再次清晰呈现出来的成功产品。最后，古尔－泽弗总结道：“以巴双方通过成功的教育哲学都严重忽视了群居的意义，它毁灭记忆、毁灭意识，控制民族身份并让其长期处于流亡中。他们双方都急于控制、赎回、驱逐，加强（具有意识形态特性的）哲学和政治教育，毁坏未经调节的内外部他者的存在。”[2]365
由此，我们了解到古尔－泽弗提出积极改善巴以矛盾冲突的建议，首先，是双方要意识到彼此之间所处于的这一相撞距离场域中的现实状况，认清现实后才能寻求更进一步客观的审视对方。其次，对于历史遗留下来的矛盾——大屠杀的记忆和事实，巴勒斯坦应坦然承认以色列人民因此而所遭受到的巨大灾难，同时，以色列也应坦然面对因其在以色列土地上建国而给巴勒斯坦人民所造成的同样不容忽视的巨大苦难的事实。再次，双方宗教信仰的一神教取向都应彼此保持边界，缓解因一神教信仰而带来的信仰冲突，继而又造成其他的一切并发症冲突。
四、冲突教育学：何以可能
具有不同信仰与文化的各民族间所生产出来的理论知识，必然存在有相冲突的一面，教育学尤其更甚。因而或许我们需要一个冲突教育学，以研究这些种种的不相容的理论之间如何产生冲突，又如何进行抗衡并最终或走向融合，或由此衍生出新的又相冲突的理论，以致这种冲突的状态代代相传，一直延续下去的状况。在一个侧面，冲突反而成为了各种理论之间相互成长、延续着的一种生命力量。然而，在这一过程中，曾是不相容的各类“异端”的权利是怎样存在的呢？
首先，古尔－泽弗“counter－education”概念的含义，其核心主旨是反常规正统的教育，这带给我们思考教育学的“多神论”起源而非“一神论”起源的启示。“多神论”起源，意即教育学理论基础的构成是多学科的，自有教育学的历史以来就从来不存在过事实上的“一神论”起源（单一学科起源）。认识到教育学理论基础的多学科而非单一学科起源的特性，我们可以更为清晰地看到，不是教育学理论成为一种阶下囚状态到别的学科那里去乞食，寻求一个吃百家饭长大式的无父无母、无自身亲身嫡传的单一学科理论基础起源；而是教育学的理论基础从诞生之日起本就是多元性、多学科性的。然而，恰恰正是教育学理论基础的这一多学科性起源事实的存在，令与它相关的各种理论学科之间互相争持抗衡着，每与其相关的学科总自认为教育学是它的一个研究范围而不视教育学是一个独立的学科，同时这些与教育学有着难以割舍的脐带关系的各母体学科，彼此之间又互相争持不下，搞不清谁才是教育学这一子学科最大最具权威性的正统母体。
其次，在教育学自身的学科内部却也有它的各子学科间“闹翻天”的状态，表现为以其某一子学科欲称霸教育学领地的趋势。比如与“知识”这一脐带相连的课程论认为，教育学就是课程学（论），除开课程外教育学里没有别的，教育学的任何问题最终都得落实到课程上来，都可归结为课程问题，因而教育学就是课程学（论）。乘着新基础教育课程改革，办基础教育搞课程研究的大有走商业化道路的潮流。另有与伦理道德一脐相关的一种大德育论认为，教育学就是德育学，教育不是教人为善那还有什么存在的意义？所以，教育学即是教人为善的学科，因而道德伦理学教育才是真正的教育学。再则，近年来兴起的教育法学，认为现代法制社会，没有教育法学的存在，教育学难以为生、难以继日，新的时代将是教育法学大放异彩的天下，其他的一切教育学都不足为论。近年来，中国内地大力发展高等教育的大背景下，高等教育学又似乎成了教育学领地里的一门显学，有政府的大力支持，一切顺畅。中国内地土地上所有高校凡已初步具备条件的，都纷纷建立了高等教育研究所，高等教育学成为了教育学里的官方学科。以高等教育为研究方向的专业招生大势兴起，高等教育学因此而成为教育学的一个火爆热门专业。教育技术学更是不认可它是教育学的一门子学科，早些年已财大气粗独立出去另立门户，从来不把教育学放在眼里。还有最古典的教育史，持着这样一种更让人感到奇特的观点，“哪里有什么教育史这门学科存在？教育本来就是历史学这门学科研究的一个必然内容啊？！”教育学在历史学的视界里有如被撒了化尸粉般立即消失得无影无踪了；等等。教育学领域里各种纷争，花样百出，令人咋舌、眼花缭乱。
这是“多神论”起源所引起的种种内外部战争所致，因而教育学也可称之为是冲突教育学。教育学思想的多元化是众所周知的，除正统的、主流的、规范化（规训化）的教育理论外，我们应给予所谓的非主流或反主流教育思想或理论以其应有的权利，有容乃大，教育学理论不应用“一神论”理论而排除“多神论”事实的存在。教育学是冲突的教育学，种种理论基础之间互相冲突是教育学的一个本质特征，同时也是其生机点所在，因而教育学虽无一日不处于“战争”状态中，但却显示出了它无限强大的生命力。基于此，我们需要确立“冲突教育学”的研究主题，以探索出教育学理论新的生长点。
收稿日期：2007－10－15
标签：教育学论文;