作为科学改革的大学改革——米特尔斯特拉斯关于科学与教育改革的思想述评，本文主要内容关键词为：科学论文,述评论文,教育改革论文,拉斯论文,尔斯论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育思想中，无论是赫尔巴特还是杜威的体系，也无论是我国近代的蔡元培、陶行知还是当代的毛泽东和邓小平的思想，实际上都是围绕着两个方面的问题来立论的，即一方面是关于培养全面发展的理想人格的问题，另一方面是培养专门人才的问题。尽管由于他们所属的时代不同，其主张也总是互有差异，但其思想总是围绕着这二者的辨证关系来展开的。如果我们把杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”与胡塞尔的“生活世界视阈”（德语：Horizont der Lebenswelt）联系起来，就会发现，这里涉及到把具有专门的知识人才的培养与一个更广的“生活”领域中的科学相联系的、并且似乎是必然的关系。这就是说，“又红又专”这样一个高度概括的表达，涉及到一个必然的关于二者相互之间的逻辑关系，而不仅仅是人们的某种主张。这关系到我们的教育理论的根本原理和应当遵循的根本原则问题。
约根·米特尔斯特拉斯(Juergen Mittelstrass 1936-)是一位著名的德国哲学家，康斯坦斯大学的哲学教授。他继承了德国爱尔兰根学派的研究方法，又隶属于建构主义科学哲学学派。他的著述很广，但核心是关于科学的哲学问题。他著有《拯救现象》(Die Rettung der Phaenomene)、《古代研究原则的起源和历史，近代与启蒙》(Ursprung und Geschichte eines antiken Forschungsprinzips,Neuzeit und Aufklaerung)、《科学的可能性》(Die Moeglichkeit von Wissenschaft)和《作为生活方式的科学》(Wissenschaft als Lebensform)等等。在后两书中有数篇论文涉及到科学与高校教育的关系问题，主要有“科学、教养与地区”(Wissenschaft,Bildung und Region)、“作为科学改革的大学改革”(Universitaetsreform als Wissenschaftsreform)和“作为生活方式的科学”（与著作名同名）等。米氏论证的根据属于先验哲学，但他的论述重点却是现实的。他从生活视阈出发，把“科学”理解为与专业化概念相对却包含专业化的具有“规范”(Normativ)功能的人类理性事业。在此基础上，他把大学教育也看作是在这一维度上具有“普遍性”（理想视阈）与“历史性”（如现代工业文明）相统一的事业。他的观点对于我们今天理解大学教育具有很好的启发意义。
本文从米氏关于科学的概念、教养与教育的关系、学院化与专业化问题和大学与地区性关系问题等四个方面进行介绍，最后做一个简要的评价。
一、米特尔斯特拉斯关于“科学”的概念
米氏关于“科学”的理解是从它的特定视阈——生活视阈出发的。“科学”(Wissenschaft)在德语中就是关于“知”(Wissen)的学说，它是人们在生活中关于从“不知”到“知”的一种理性的意识，即一种“按照根据”(Begruendungsorientiert)的行为。在古希腊泰勒斯那里的几何学（注：《Moeglichkeit》p32），本来是人们生活实践的产物：它指导人们如何正确地丈量土地等等——这便是一种“有根据”的、理性的行为，而与仅仅凭经验的行为区别开来。从此出发，科学便是人类主体的“自主的生活方式的概念”，即一种真正的“理性”(Vernunft)。米氏说：“在对于科学和社会的反思中，本质上是关于这样一种理解，即科学首先服务于下列目标，即把关于我们生活状况的理论和实践知识在自主的生活方式的观念之下进行组织。”（注：《Lebensform》p102）始终把握科学中的这种“生活方式”的维度，是米氏关于科学的观点的基本出发点，也是我们理解他的科学观的基本出发点。上述所提及的他的几篇关于科学的著作和文章都是从这一基本点出发的。
到了19世纪，科学中的“技术维度”被普遍化了，因而科学在人们的理解中丧失了它原初的生活方式的维度。这样一种“科学”被人们看作是理所当然、不言而喻的活动，人们不再询问使之成为可能的那个“生活”维度根源。因此，今天的哲学的任务就是要重新探索科学的“可能性”。（注：《Moeglichkeit》p36，米氏关于科学“可能性”的理解与康德的先天形式的科学“可能性”是有区别的。米氏主要站在人类学的历史建构主义角度看待科学的“可能性”，因而他说：“现在这里令我们感兴趣的不是关于科学在所有情况下如何也是可能的问题，而仅仅是它如何事实上变得可能。”）它要对科学现象进行发问，要洞见自然科学的“可能性”，即它不是像吃饭、喝水那样是自明的。米氏说：“人们不仅从事农耕和商业，而且也恰巧从事科学，这绝不是自明的；它仅仅是对于那种在很长的科学传统中已经存在的东西而言是自明的，这一传统对于科学的起源已不再提问。这就是说，科学的可能性必须是表达性地（Ausdrueklich——按：该词与语言相关——引者）发现的，而对于一般科学的可能性的发现，就是我们认为是希腊人的天才行为的东西。”（注：《Moeglichkeit》p30）这种从生活视阈出发语言性地发现科学的过程，是希腊人科学（哲学）观的基本视阈，也是米氏关于科学的基本观点。这种科学并不是与普通人那里的科学不同的另一种科学，而是被重新置于一个原初的“生活视阈”中的科学，是一种视阈的改变。在这一改变的视阈中，科学自身的某种绝对性消失了。而在今天技术维度普遍化视阈中的“科学”，是某种被遮蔽了什么的东西，因而在米氏看来，就需要一种新的启蒙。
米氏在“对科学的可能性的发现”一文中，通过具体的历史分析来阐明科学是如何在不同的视阈中被发现的。在这一阐明中，他要说的不是我们一般所理解的（在工业文明的技术维度普遍化的视阈中的）科学是如何被发现和发展起来的，而是说科学（作为一个一般的概念）是如何在历史的不同的视阈中恰恰具有那样一种表达方式（作为某种可能性）的。米氏以公元前七世纪的泰勒斯(Thales von Milet)提出的几何学的基本命题为例，认为重要的并不是究竟有哪几个基本定理是由泰勒斯提出的，“重要的是，这样一些命题不管怎样说被泰勒斯，或者也可以是另外一个希腊人在公元前600年被提了出来。”（注：《Moeglichkeit》p32）。这里的意思是说，泰勒斯提出这些几何命题，最初是完全服从于某个具体的任务的——比如说仅仅是为了划分土地，但是他（或者是别人）这样而不是那样来提出解决这个具体任务的几何命题则不是必然的，而是带有科学发现性质的偶然事件。这样一些命题对后世科学进程有着重大的影响。米氏说道，巴比伦人也很早就有了他们的几何定理，他们与泰勒斯一样也很早就利用了毕达哥拉斯定理，但是对于我们今天而言，我们只有通过希腊数学，具体地说就是通过泰勒斯的几何命题来理解它们。这就是说，巴比伦人丧失了用他们的方式来影响科学进程的机会。
进一步说，泰勒斯的几何命题被当作理论命题（即对于理想几何对象如“一般的圆”，“一般的角”等）也不是必然的，它同样是在历史中被发现的：“提出‘关于圆的关系的命题’或者‘关于角度的命题’以及在这一提出中看出一个有意义的行为，这是一个‘发现’。这一发现既不是必然的也不是那么简单明了的；而完成这一发现是思想的功劳，它就是我们一般习惯地当作希腊思想而感到惊奇的东西。”米氏认为，“理论”在当初的发现并不是从逻辑出发的，尽管在我们现在看来，没有逻辑前提的理论是不可想象的。理论的发现在当初只是为了使“其他人能够设身处地地从他自己的方面来接受这些命题。”（注：《Moeglichkeit》p33-34，值得注意的是，这样一种阐明本身已具有了“生活视阈”中的交互主体的含义。）而到了希波克拉底(Hippokrates von Chios)发现了几何定理理论，泰勒斯几何学的那些原初的（作为科学的）“可能性”就被遗忘了，它完全在希波克拉底的几何定理理论的语言中，在一个新的发现中被理解，并被当作“范例”。
米氏着重讨论了在柏拉图和亚里士多德时期泰勒斯几何学（作为科学的）新的可能性。柏拉图的“理念”(Idee)表明的就是他关于科学可能性的新发现，它表明了科学之所以为科学的标准：一方面科学必须是一个方法上的根据相关性(Begruendung szusammenhang)的存在（柏拉图在数学中通过一些数学基本概念的不清楚性而感到这一根据的重要性），另一方面，科学必须是独立于经验的。（注：《Moeglichkeit》p46）因此数学（具体讲就是比如泰勒斯几何学）所表达的实际上是一个不可见的理念，而这个理念根据米氏对柏拉图的解释，是一个“正确的生活”。几何与算术、天文和音乐一起被列为在一个生活视阈之中的科学，即对生活的某种表达方式，但是几何自己单独而言并不是一个如现在人们所理解的那样的科学。米氏说：“对柏拉图来说，数学在确定真正的科学时起到了一个（生活）维度的作用，而它自己则不被认作具有这样的科学的地位。这一点正在于：柏拉图的科学概念从根本上讲是一个‘规范’的概念。”（注：《Moeglichkeit》p48）而“规范”(Normativ)概念在哲学上是与实践理性相联系的，柏拉图的哲学总起来讲就是一个关于实践理性的哲学：任何关于理论理性的东西（比如几何、算术等），在他那里都只具有进入那个非经验的实践理性（“理念”）的入门作用(Propaeduetische Funktion)。因此泰勒斯几何学在一个新的发现中（与其他人类活动一起，如音乐、天文等）是作为生活世界的表达而具有科学的可能性的（作为科学的）。
事实上，关于科学“可能性”的提法本身就表明了一个生活世界视阈；只有像米氏和康德这样对科学进行“溯因”（或先验）分析的人才询问“科学的可能性”问题，在这样一个生活世界视阈中来看待历史上的每一次科学可能性的发现，科学就具有了人类的生活的含义（例如丈量土地、让他人能设身处地理解，以及与他人对话等伦理道德意义）。而当代被普遍化的技术维度所遮蔽的人们是不会询问科学的生活意义的。重新发现科学本来所具有的人类的生活的含义，不仅是米氏对科学的改革的总体思路（这是他的研究重点所在），而且也是米氏关于高等教育改革的思想：按照一个新的普遍的生活维度来进行专业教育；否则它就不配享有高等教育的美称，不配称作“大学”。
二、教育和教养问题
米氏认为，当代科学的技术维度的普遍化使得科学与“精神”互相分裂，或者说是我们一般认为的科学和“教养”的分裂：即一方面是科学命题的专门化和对于常人而言的不可理解性，而另一方面人们习惯于按照“对话社会”的理想来获得方向（维度），它成了某种“精神原则”(Das geistige Prinzip)。米氏引用了约瑟夫·迈耶尔在《对教养的状况的对话大词典》（1840年）第一版前言中对19世纪的情况的描写，它对我们今天的所谓“教养”的要求也是适用的：“除了在交谈、交往中的优雅的和相互接触中的温柔的技巧是世人和排他性的有教养的妇女的标志外，现在教养更多地按照等级来确定，在其中一个当前的科学的、艺术的、美妙精神(Schoengeisting)上的和政治的生活被接纳，而且能够将它作为一般交谈的话题。”（注：《Lebensform》p104）这种“精神原则”是我们在19、20世纪的上流社会中经常看到的关于“教养”的情形。米氏认为，这里存在着一个人们“对话”或者“交往”的需求，只不过在科学与教养互相分裂的异化情形中，它作为某种“精神”的理想出现。米氏称之为“理性生活方式”的“代用品”(Surrogat)。
正因为传统科学的专门化和不可理解性，才使得人们的交往变得如此扭曲（米氏称现在的“科学”为“发生在浴室里的文明”，称“精神原则”为“戏剧连票式的文化”）。而作为生活方式的新科学就是要改变这种科学与教养的分裂状况，使之成为真正的教养（而同时是科学）。米氏说：“教养始终与认同性的发现有关（而与流行的误解相反），正像主体性个体能够在其特殊的生活方式中实现一般性（被克服的主体）。……对教养的本质和反思因而不是与我们的状况的‘科学化’（Verwissenschaftlichung——按：该术语指一种技术维度中的‘科学化’，含贬义——引者）相隔绝的反对命题，而是作为对于个体是如何以及社会是如何能够形成一个理想的（或称作：通过科学而促成的）认同性的问题的回答。”（注：《Lebensform》p104）因而新科学与传统科学中的互相不理解和专门化相反，它主张全面培养学生、培养人，以使个人（和社会）能够互相认同，使个人（某种能力的特殊性）能够社会化（一般性）。这样“全面的”理想人格的培养与社会对人的“能力”的偏重的矛盾在米氏这里就有了合理的解决。
米氏与哈贝马斯等人认为，科学技术维度的意识形态只有靠意识形态的变革来改变，而这就是通过对人的教育（启蒙）。米氏认为，高等教育必须是“大学”(Universitaer)教育，它的原义是一种普遍的、全面的、有关“共同生活”(Universalitaet)的教育。（注：《Lebensform》p103，拉丁语universitas根据米氏的解释具有“有组织的共同生活”的含义；大学的理念和实践就建立在“生活方式”的普遍目的基础上的）与专业的“教育”(Ausbildung)相对立，米氏用来表明他的正面观点的是“教养”(Bildung)概念，它具有“塑造”、“修养”、“文化”、“形成”等含义。米氏使用该词的用意，就是主张在一个新的、普遍的即生活的视阈中来进行教育，使人成为全面、自由发展的人，并与其它主体和社会认同。这是由一个比工业文明中普遍化了的技术维度的科学（可能性）更高的另一种科学（可能性）所决定的。米氏说：“存在一个大学的理论，而这一理论又与科学的理论紧密相连。简而言之即：大学是教养的地盘，而教养要通过科学。”（注：《Lebensform》p119）而这里的科学就是在上述柏拉图意义上的科学（可能性），这也是米氏主张的科学（可能性），它对传统科学的改革决定大学改革的必然性。它与工业文明中的传统的专业化的教育不同，但又绝不排斥专业教育，而是在一个生活视阈中包含了后者，这就是“教养”。
“教养”的含义在米氏那里首先是与人的自由发展、自由探索的素质相联系的，它包括我们平时所说的自主的“创新精神”与“研究精神”。米氏不仅引用了费希特关于使“民族达到觉醒和精神自由的教育”的言论，还引用了著名的洪堡关于教学与（自主）研究相统一的言论：“学生在每一思考中意识到科学的基本法则，并因此去发现和展示自主研究的能力，逐渐从自己做起，这就是大学的事业。”（注：《Lebensform》p119）在这里术语“研究”具有“自主性”的含义。米氏的思想具有明显的德国古典哲学的理想主义内容，但同时他又意识到，在历史的现实中（如工业文明中）个体的专业教育与研究对社会的某一现实的认同的必要性和重要性，即它“表达”我们现代的生活方式。
“教养”在大学教育中与人的全面发展相关，这是米氏更加着力分析的一点。在米氏看来，现代的通才教育与古代的教育是具有类似性的：正像柏拉图将几何、算术、天文和音乐列为学院的必修课程那样，古代的通才教育是一个全面发展的“理性的和谐的学科”教育。而现代的“教养”尽管在专业内容的现实性上与古代已不可同日而语，但它也应该是一个在人的素质教育上全面发展的理性的和谐的教育。正如米氏所言，其真正的含义是指：个体如何在一个自主状态下全面发展自己以及同时发展他人，以形成共同视阈。米氏专门引用了费希特关于“学者的使命”的论述（注：《Lebensform》p25），按照米氏的理解，费希特的“学者”是有教养的(Gebildete)，因此也是科学家，但科学家却并不必然的也是有教养的，因为学者的使命是促进“全人类的道德提升”。米氏引用了费希特的话说：“人们无法愉快地为道德的提升而工作，如果他自己不是一个好人的话。我们不仅通过语言进行教育，我们还通过我们的榜样更为深入地进行教育；每一个在社会中生活的人都有责任对社会做出一个好的表率，因为榜样的力量只有通过我们在社会中的生活才得以形成。”（注：《Lebensform》p26）不仅如此，米氏还认为，“学者”的道德的生活方式还是一个对自己所走道路没有事先形成的一个确定的观念的方式（在“生活世界”视阈中，道德生活对人与对己之间有一个必然的通过先验论证的主体间的关系，此略）。在这种生活方式中，不仅在大学中，而且在政治的职务与自由职业之间，在公务员与教授之间等等可以进行交替选择；而成为大学教师、牧师、律师或者医生等等，在一定程度上只是第二位的。因此学者是一种资格而不是职业。
这种作为生活方式的学者的生活是理想的，但是米氏并不认为它在当代社会中是不可能的（它在任何时代都是可能的），因为科学家的生活方式就是科学家在其中生活的社会的（某种）生活方式。只有在用技术维度普遍化和“社会化”（Vergesellschaftung——引者按：该术语也是贬义的）的语境中，作为生活方式的科学的机会才为零。因而我们说，米氏的“教养”是在一个很广的“生活世界”视阈中的道德人格的培养，这种人格也同时是全面发展的。
三、大学的“学院化”与专业化教育的关系
大学的专业化教育与“学院化”的关系问题的实质，就是上述对于人的“教育”和“教养”的关系。如上所述，在米氏看来，“科学”的真正含义应当是从“生活视阈”出发的“可能性”，但这种可能性只有在真正的大学的、全面的“教养”中才能存在，而大学的这一性质的机构化就是“学院化”（Akademie：它具有“不从实际出发”的含义，但米氏却在肯定的意义上使用）。这就是说（真正的）“科学”、“教养”与“大学”、“学院”这几个术语的含义，在米氏看来都是互相蕴涵的：前者是后者的内容，后者是前者的机构上的保证。米氏认为，正因为学院（科学、教养）像家庭和国家一样属于德行的具体的系统，所以它也是国家所需要的真正的机构。米氏说：“根据费希特的看法，科学在它的学院和大学的机构化的形式中‘使所有人的关系的更新得以准备并使之成为可能。’。”（注：《Lebensform》p105）。
学院培养的具有“教养”的人是自主创新（科研）的人，也同时是具有德行的人，这与国家的培养人的目标是一致的。然而如果国家只把大学看作专业人才而不是有“教养”的人的培养基地，那它就会改变大学的学院性质，使之变成工业目的的学校。但是国家最终会认识到，他究竟需要什么样的受教育者。米氏引用了谢林的话说：“不言而喻的是，我们共同将下列当作和必须当作前提：国家要在学院中真正看到科学的机构，并且所有我们根据它而宣称的一切仅仅在这一条件下才能有效。国家无可争议地有权将学院完全取消，或者使之转变为工业的或类似目的的学校；但是它决不能既想要最好的（事物），又不同时也想要一个理念的生活和最自由的科学运动。对大学的一般看法是：‘它们应该为国家培养它的服务者，使之成为它的意图的完善的工具’。但是这个工具无疑是用科学培养出来。如果人们要达到教养的那个目的，那么人们就必须要科学。而科学一旦被贬低为单纯的工具而不同时为了自身而得到促进，那么科学作为科学就立刻停止了。”（注：《Lebensform》p108）米氏对于谢林的观点无疑是赞同的，因为谢林对于（作为生活方式的）科学在社会中的特殊地位有一个“绝对的辩护”，真正的科学服从于一个绝对的目的：“只要它（科学）只跟从对绝对的东西不利的经验的目标，那么市民社会就只能产生一个虚假的、被强迫的而不是真正的内在的（准确地说与科学的）一致性。学院只能有一个绝对的目的，除此之外它就什么目的都没有。”（注：《Lebensform》p108）这与米氏关于大学的“教养”目标的绝对性是一致的，它是一个在任何时代、任何国家都必须遵循的目标。
为了保证这种学院化的“绝对目的”，米氏认为任何一所真正的大学都必须是“学院式”的，即一方面它当然要有专业，并且专业要随着历史和社会现实不断更新；但另一方面这些专业必须在一个统一的科学（生活视阈）视角中成为一个整体，而它们自身不能成为统治大学的权威。米氏说，现在在工业的技术维度中的“高等学校”“在严格的意义上不再能提供生活方式，至少在以下意义上不再能，即我们与生活方式相关，我们能够与生活方式‘完全’认同。（要作到这点）需要以大学（作者强调它的“普遍性”含义——引者）为前提，即真正实现了的‘普遍性’的权威，它包括那些人们作为科学家的权威。但是这样的大学日益减少，而专家却攫取了大学的遗产。分离性(Partikularitaeten)的叠加不能重新形成一个‘大学’。”（注：《Lebensform》p27-28）
米氏专门分析了康斯坦斯大学的成立报告，因为这个报告表明了人们对科学与教育的不同看法（注：《Lebensform》p128，米氏称这个报告是“科学理论争论的见证并且对这一争论毫不掩饰”。）。其中报告的起草人之一达仑道夫(Dahrendorf)的观点最能引起米氏的重视。达仑道夫是非常注重德国古典理想的人，而从德国古典哲学直到洪堡的教育观念一贯注重培养人们的自由的全面发展的理念，这就是一种“学院化”的理念。在达伦道夫看来，“通过科学进行教养”就意味着“在学院派的教师和少量学生之间生动活泼的、交互式的富有成效的关系；经常富有持久效果的大课；在小型研讨班(Seminar)中的讨论”（注：《Lebensform》p129）等等，人们可以把科学的这一概念和与此相应的组织形成，作为德国对大学历史的特有贡献。但是同时，达仑道夫超越古典主义而与米氏志同道合的还在于，他认为大学不应该对日新月异的、历史发展着的科学（专业化）进行排斥，他因此批评了洪堡原则的封闭性。现代科学（专业）的原则是康斯坦斯大学必须遵守的，达仑道夫说：“康斯坦斯大学给予这一原则以中心的地位，……大学的结构改革在本质上要建立在这一原则要求上。这就是（康斯坦斯）大学成立委员会的基本概念之一。”（注：《Lebensform》p129）这就是达仑道夫所谓的将“洪堡（原则）建立在（现代）经验科学的脚跟上”。在米氏看来，与德国理论家讨论的理智与伦理不分离的统一意义相应，在实践中的范例就是英国的牛津和剑桥大学的不成文的教养和科学的实践。
与此相反的就是教育中现代技术和科学的“专业化”的分离主义倾向，即不愿服从学院（大学）整体主义普遍性、全面性，而主张按照“社会（市场）需要”的技术化维度的学科专业化倾向。这是现代工业文明中大学的普遍倾向。米氏列举了比勒菲尔德大学(Bielefelder)的模式，它以系为中心，大学的统一力量大大削弱了。比勒菲尔德大学的培养目标也相应地改变了：它根据“社会需要”而培养“专业人才”，而不注重人的全面发展，尤其是人文精神的培养。米氏反对这种只注重培养人的能力(Kapazitaet)的专业化教育，他称这种大学是“肚子变得越来越大于头脑”的“无根据的大学”，“主要的事情被大量的次要的事物所窒息，学院受到轻视。”（米氏所引施莱尔马赫语）如果大学长期从事直接的有用性事务的话，必然的结果就是国家（从长远来看）也剥夺了自己的利益。因此米氏引用了洪堡对国家的呼吁：“不要将大学当作文科中专或专科学校来对待。”可惜的是，现在的大学日益走向这条道路，康斯坦斯大学也不能幸免，它的专业发展的全面性受到限制，达仑道夫最后离开了康斯坦斯去了英国。但米氏不无伤感地认为，尽管现实如此，然而康斯坦斯大学的原则在康斯坦斯比在任何其他地方都更加清醒地被意识到。（注：《Lebensform》p132f"Universitaetsreform als Wissenschaftsreform"第Ⅴ部分）
从以上所述我们可以看出，米氏在基本原则上仍然忠于传统的德国古典哲学和教育理念的人文主义精神（称之为实践的“规范”力量），因此他主张学院化教育。但是米氏把历史地、现实地发生的对专业人才的需求和培养看作是必要的、建构性的，它不断充实和发展学院化，专业化和差别化(Differenzierung)应在大学的科学统一性的全面的整合力量中发展；而仅仅着眼于专业的分离主义倾向是错误的。米氏说：“人们应该重新得出结论，即大学的原初的‘类学院’特点在保持和产生它的差别化的统一性中应再次更强地得出重视。”（注：《Lebensform》p114）对于专业化和学院化的辨证关系，米氏说就是“去做必要的(Notwendige)而不放弃理性的(Vernuenftige)”。针对当前工业文明所造成的片面追求专业化的教育模式，他还指出，康斯坦斯大学今天处在一个“负有特殊责任的位置”，因为在这里“理性的自身也成为必要的。”
四、大学与地方性的关系问题
米氏从科学的生活理念的全面性和自主性出发，逻辑地阐述了培养人的“教养”以及大学的“学院化”特征，同时也论述了大学的非地域性特点。这是米氏在他的科学概念下一以贯之必然得出的结论。米氏说：“科学的普遍特点形成了与它在地区性上抛锚(Verankerung)相反的命题：科学不能使自身置于分离性（地区状况）的视角之下，而只能置于普遍的（它的认识兴趣）的视角之下而运行。”（注：《Lebensform》p110-111）根据这一科学“普遍性”的理论，米氏回答了大学和地区的关系。
米氏认为，最早的大学在15世纪受到地方诸侯的“抗议”之前，就是一个欧洲的设施，它超越于各个地方的局限。在古老的有关新教师的招募法规中就体现了这一原则。意大利的帕杜阿(Padua)在1276年就制定的法规中规定帕杜阿人不能在他的“家乡大学”(Heimatuniversitaet)签定大学的教职合同；1317年波罗格纳(Bologna)的法规规定了有利于外来求职者的条款。一些英国法规还规定大学的教授必须毕业于巴黎和其他地方的一些著名大学。另一方面，米氏考证到，大学之间的对于学历的相互承认也促使了大学的非地区性：在中世纪就有著名的“开放大学”(Studium generale)法规。在1317年约翰二十二世还拒绝牛津大学希望获得的与巴黎的学院的学历对等性；而在14世纪通过对这一藩篱的拆除，更促使硕士们成了自由迁徙的年轻人。当然另一方面，这一做法也导致了相反的后果，即地方管僚更加加紧实行地区政策，结果比如自从1378年起在波罗格纳任职的医生只剩下一个本地的“父亲”辈医生，从1397年起就只有一个本地的“祖父”辈律师，等等。（注：《Lebensform》p110-111）
早期的大学就是在这种与狭隘的、目光短浅的地区主义的斗争中形成和发展起来的。在米氏的科学理论中，与科学的普遍性、全面性相对立的就是从市民社会需要出发的“社会性”(Gesellschaftlichkeit)（注：《Lebensform》p24-25，在米氏的使用中“社会［性］”常特指“市民社会”，即欧洲特有的资产阶级社会，它决定科学与教育的性质。在这个“社会”中一方面是市民的直接的、自身的利益的有用性而不服从整体的、普遍的权威；但另一方面正因为如此它具有“自主性”。米氏分析了这二者之间具有的辩证关系。这里指前者。），它与仅仅着眼于专业教育的目光短浅的有用性相一致，也与地区性的狭隘主义相一致。米氏说：“在我们的相关性中正确地提出的问题因此也必然是‘人们必须作什么才能阻止科学只停留在地区性上或者变成地区性的？’针对我们当今的关于教养政策的讨论，对这一问题的回答也就是：人们不能首先按照社会需求的视角，更不能按照地区的视角来建设大学。大学的机遇，间接地也是一个不是单纯地按照（专业）教育的要求获得维度的教养政策的机遇，就仅仅在于科学的大学的贯彻，它在历史的状况中恰恰是不能按照社会的和地区的分离主义来剪裁的。此外，大学也需要一个不可替代的特征，它需要那个特殊的一般性，它决定了在这里被描述的意义上的教养的概念，没有它大学就会在地方性的目光狭隘的后果中丧失它对于教学者和学习者的魅力。”（注：《Lebensform》p110-111）
大学作为科学文化的中心能够对地区的文化统一性的形成有所贡献，米氏分析了康斯坦斯大学应如何与康斯坦斯发展良性的互动关系。但大学的基本原则即它的普遍性和全面性是必须坚持的，它与地方的关系是一种辨证的关系，正如米氏说的：“一所大学对于它所在的地方所能提供的最好的贡献就是，恰恰不要变成‘家乡大学’(Heimatuniversitaet)”。（注：《Lebensform》p112）
五、简短的评价
米氏的观点无论在学术上还是在现实中都是富有启发性的，笔者对他的理论有以下评析：
1.米氏的科学的建构主义的观点既注重普遍的本质性又具有历史的现实性，因而能够用一种辩证统一的方法把握二者的关系，并将此落实在当今的历史和现实中，使其理论在具有对资本主义的科学和教育的批判性特点的同时，又具有比较深厚的哲学基础。
2.由于米氏关于科学本质的立论根据是上述的先验与现实的统一，因而它在从“科学”衍生出的关于教养与教育、学院化与专业化和大学与地方的关系的论述和分析中，能够比较中肯，比较辩证。尽管在行文中他的一些表述时常给人以突兀和与众不同的、有时甚至是互相矛盾的印象，但从总体上看，他的观点是站得住脚的。这主要体现在它用一个“生活视阈”的本质领域来看待科学和教育的历史和现实性。因而从康德肇始的二元论在米氏的这种（用胡塞的话说）“（先验）本质直观”的视阈中被克服了。对于我们而言，“红与专”的问题在这里可以有一个比较清晰的理论视角，它就是：“红”涉及的是一个培养有“教养”的人这样一个根本的教育目的问题，它具有绝对性和理想性；但它并不是一个抽象的政治或道德标准，它体现在人格的自主性和才能的全面性中，而在每个历史时期现实所需的专业教育（“专”）只是作为个体的道德人格（生活世界视阈）的某种现实的“表达方式”，个体能够因此与他人（社会）认同。这样，“专”在“红”的视域之内，作为“红”的历史现实表达方式，因而“专”只具有相对性和历史现实性，它没有绝对的意义。
3.但是如果我们深入到米氏理论的元语言层面，那么我们似乎可以说，米氏观点在“先验与经验的统一”中主要方面仍然是先验的。在米氏看来尽管经验随着历史的建构是可变的（这表现为科学的人类经验上的“可能性”）；但在先验层面上科学始终具有一种不变的结构。这表现在米氏对于科学和教育的最高目的的理想人格培养的认同具有绝对性，即这一目的在任何时代都是一样的。正因为如此，米氏更接近康德等德国古典主义者，而与海德格尔等（后）现代主义有别。他把科学（教育）的理想特征称为它的“不合时间性”(Unzeitgemaess)，即绝对地按照生活视阈理性来获得维度（方向）的特点。这似乎与他的历史建构主义的时间性是相反的。他说：“通过对流行的状况相抗衡，而能够和一直能够最好地（实行）现实所曾经是与现实尚未是的，即以‘不合时间’的方式（实行）。”（注：《Lebensform》p32，并参阅"Wissenschaft als Lebensform"第5部分"Unzeitgemaesse Wissenschaft"）并用他因此而认为“或者存在一个大学的理论并且它是理想的，或者就不存在大学。”（注：《Lebensform》p110-111）这与他关于学院有一个绝对目的的观点是一致的。米氏认为，满足教养任务的大学必须具备两点：一是小的，二是（在专业上）有差别的统一的（他据此认为康斯坦斯大学在建立时按第一点而言是正确的；而按第二点而言康斯坦斯大学已倒退了，它的东方学和古生物学已被取消，艺术史和地理学前途未人，增加的只是生态学和信息科学。专业多样化的限制还在进一步加剧。）（注：《Lebensform》p114）这里米氏主张的实际上就是一种大学的学院化（贵族化）的观点。这种观点把大学看作是国家培养最优秀人才的地方，是全民中实行教养的中心。因此米氏对于目前世界范围的大学的规模及人数的“大众化”和“普及化”方向发展是不以为然的，他称之为千篇一律的、只是服从“社会需要”的专业教育(Verschulung)。但另一方面我们也应该承认，米氏心目中的牛津剑桥式的理想大学，与一般的只是为培养大批专业人才为目的的高等院校的区别，在现实中不仅确实存在，而且日益明显。米氏的这种区别方式对我们思考教育的根本目的是有启发意义的。
总而言之，米氏是一个在理想视阈中的现实主义者，这从我们的介绍中已经可以看出。但是米氏的这种理想是与一般的超越的（外在的）“理想”是不同的，正如米氏所引用的莱布尼茨的一段话所说的那样：
“真实的信仰以及真正的希望不只是说说的，也不只是思考的，而是实践地思考的，这就是做，即把它当作是真的那样去做。”（注：《Lebensform》p115）