试论基础表述的组配研究与对外汉语教材编写，本文主要内容关键词为：试论论文,对外汉语论文,教材论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
1.1基础表述及其再分类
1.1.1什么是表述
语言以形义结合的符号作为基本单元，这些基本单元又处在组合和聚合的纵横联系之中，共同构成了一个完整的系统。作为语言分析的一个侧面，语义结构分析的内部单位是义素、义位、义丛、表述和述组。在这些语义分析单位之中，表述是最重要的分析单位，也是语义结构研究的起点。它是最小的可以独立运用的语义单位，由义位或义丛按照一定的规律组织起来，通常可以分为谓核和谓元两部分：谓核是表述的叙述核心，表示事物的运动、变化、关系或特征；谓元是表述所涉及的指称对象，即谓核所涉及的人、物、事等等。谓核和谓元之间的述谓性联系是表述成立的前提，也是各种语义结构存在的基础，这种述谓性联系外现为谓核对谓元的吸引和选择，它造就了各式各样的语义角色。
1.1.2基础表述的再分类
人类语言负载的语义信息相当繁杂，但作为人类认识世界和相互交流的主要手段，语言一定要反映以下两个方面的内容：其一，实体和实体之间的相互作用；其二，由于这种相互作用，实体在物理、生理、心理、时空、群体关系等方面的有关属性和状貌。因为表述是组构人类语言语义结构网络的基本单元，它必然要负载上述两方面的语义信息。根据我们的观察，基础表述可以一分为二：性状类表述（如：我是中国人）和事件类表述（如：我吃麦当劳）。前者具有[－活动]的语义特征，反映语义实体自身的各种属性和状貌，后者具有[+活动]的语义特征，反映语义实体之间的相互作用以及语义实体的自身活动。性状类和事件类表述都可以根据它们所具有的区别性语义特征进行再分类。根据我们的初步研究，它们可以分为十三个小类（见表1）。
表1 两大类基础表述的再分类及其内部语义角色
1.2基础表述衍生组合的基本形式
语言所反映的主客观对象世界是极为复杂的，主客观事物之间的相互作用相互联系往往是多方面的、网络状的。因此，作为负载上述语义信息的基本单元，上述两大类十三小类基础表述必然有种种复杂的衍生组合变体。概括起来，主要有从属型、加合型、使成型等三种情况。从属型复杂表述是指某个基础表述从属于另一个更大的表述，这个基础表述已经“谓元化”了，成了另一个表述的语义参与成分（谓元），也即通常所说的降级表述。根据降级表述在整个复杂表义结构中的作用，我们把它们分成降级主体类、降级客体类和降级主客体类三种。降级主体类从属型复杂表述是指一个“谓元化”了的降级表述在复杂表述中充当语义主体（例1）。降级客体类从属型复杂表述是指一个“谓元化”了的降级表述在复杂表述中充当语义客体（例2）。降级主客体类从属型复杂表述指一个复杂表述的语义主体和语义客体都分别由一个“谓元化”了的降级表述充当（例3）。加合型复杂表述是指一个复杂表述由两个并列关系的基础表述组合而成（例4）。
(1)你骗小孩子钱真不道德。
(2)他打算下个月去北京。
(3)日军投降意味着战争已经结束了。
(4)他哭着跑向大海。
使成型复杂表述是指一个基础表述和它的“原动力”语块的重新组合。无论是性状类表述还是事件类表述，都可能有一个外在物化的“原动力”。这种原动力，可能是某个语义实体，也可能是某个基础表述。正是由于这种“原动力”的存在，才使得事物呈现出某一性状，使得事物发出各种动作行为。在语义结构方面就体现为“实体”使成型（例5）和“表述”使成型两小类复杂表义结构（例6）。
(5)车祸使她失去了双腿。
(6)台风刮倒了那棵大对。
1.3汉语句子的语义结构类型系统
从句法分析的角度可以把句子分成不同的句型，从语用的角度可以把句子分成不同的句类，句型和句类的研究目前已取得了相当的进展，并已运用于对外汉语教学；从语义结构分析的角度也可以把句子分成不同的类型，一般称之为句模。根据句子的内部构成表述数量的多少及相互关系，可以发现汉语句子的语义结构类型系统（句模）。根据我们的前期研究，句模是一个以基本表述为基本构件的由下至上的层级推导系统：简单模→复杂模→综合模。
该句模系统的最底层是两大类十三小类基础表述构成的简单模。根据是否带有可有语义角色，简单模又可以分成基础型简单模和扩展型简单模。根据这些基础型简单表义结构内部必有语义参与成分即谓元的多少，我们把简单模再分成一价简单模（属性类、自身动作类表述）、二价简单模（方位类、领属类、识别类、感知类、遭遇类、对象动作类、成果动作类、位移动作类、使变动作类表述）、三价简单模（予取动作类、表称动作类表述）。
句模系统底层的这些简单模相互的排列组合形成该系统中间层的复杂模。根据复杂模内部的组配方式，可以再分成从属型、加合型、使成型等三小类。（一）从属型复杂模：某一简单表述充当另一简单表述的一个语义格，成为降级表述，如例(7)。（二）加合型复杂模：两个或两个以上的简单表述处于互相平等的位置上。由于某些词项同时充当两个简单表义结构的语义参与成分，即存在“兼格”现象，使得两个简单表述加合成一个复杂表述，如例(8)。（三）使成型复杂模：某个简单表义结构所表示的语义关系，是由于某种外在因素（我们称之为原动力，定位为“使成者”）而得以实现。这一外在因素，可以是一名词性实体（例9），也可以是另一简单表述（例10）。
(7)我们都相信香港明天更美好。
(8)你最讨厌的那个人又来了。
(9)他让我编一本论文集。
(10)他把衣服晾干了。
上述简单模和复杂模还可以再组合形成位于句模系统最高层的综合模。综合模可以分解成三个、四个或更多的简单表述。
(11)老师希望他先把论文写完再回家吃饺子。
这一句包括四个简单表述：a他写论文、b论文写完、c他回家、d他吃饺子。其中，a和b构成使成型复杂表述“他把论文写完”，c和d构成加合型复杂表述“回家吃饺子”，a、b和c、d又形成一个更大的加合型复杂表述“先把论文写完再回家吃饺子”，共同充当一个从属型综合感知表述的一个语义参与成分。
二
由于汉语句子灵活简约、汉语的主语这一核心句法范畴在种种争议中难有定论等种种原因，目前以主谓对立为基础的句法模式很难为第二语言的学习者提供普遍有效的手段。因此，对外汉语教材编写应当尽早引入语义角色分析、语义块组配、表述组配等有关内容，改变对外汉语教材只讲句法、不讲语义的单维语法分析模式的现状。分析汉语句子的语义结构，了解其组成语义块相互之间的语义关系，更清楚地理解汉语句子负载的语义信息，这是第二语言汉语学习者应做的第一步；在此基础之上，了解汉语语义块和基础表述相互组配成句的组合规律，并在实际表达中反复运用直至熟练掌握，这是第二语言汉语学习者应做的第二步。对外汉语教材编写对这两个方面的内容应该有所体现（至少不能忽视）。
2.1教材要帮助第二语言汉语学习者理解汉语句子的语义
国内外的研究表明，第一语言的习得者（幼儿）在理解句子的过程中常常采用语义策略（张斌1992）。第二语言的学习者面对第二语言的实际语句，重要的并不是要了解哪一个语块是主语，哪一个语块是谓语之类，而是要了解这些语块所包涵的语义信息。汉语是一种非形态语言，以它作为第二语言的学习者找不到形态语言的那些形式标记，利用句法策略分析理解句子往往遇到各种各样的困难。教学实践表明，第二语言的学习者在理解第二语言的句子时也常常采用语义策略。因此，在设计对外汉语教材时，应当尽早引入句子的语义分析，引导学生更好地分析与理解汉语句子所负载的语义信息。
分析实际语句语义的操作程序一般如下：
首先，提取构成基础表述的核心语块，帮助学习者了解语句的表义类别
这里所说的核心语块，是指句子所包含的那些能够影响或决定句子语义结构格局的词项，它们包括谓核和谓核所蕴涵的名词性成分（谓元），它们之间的相互组配形成基础表述。提取构成基础表述的核心语块，是指根据句子语义角色分析的需要，对实际语流中的句子进行调整，或增、或删，从而使句子的语义结构格局更为清晰。
（一）删去非核心词语 非核心词语，是指句子所包含的那些不能影响更不能决定句子语义结构的词项，如“啊、吧、吗、呢”等语气助词，“了、着、过”等时体助词，“又、也、还、曾经、突然”等副词……
（二）增补空位的核心语块 就实际句料而言，构成基础表述的谓核或谓元常常不出现。有的是因为语用上的省略，如例(12)中的“他”；有的是因为句法上的隐含，如例(13)中的“李四”。
(12)他有没有来？（他）还没来。
(13)李四打算（李四）买一台电脑。
在分析这些句子的语义角色时，要把这些空位的成分一并补出。
其次，分析各核心语块充当的语义角色，确定语义块之间的语义关系
如前文所述，两大类十三小类基础表述构成的语块形成不同的语义角色，据此，我们可以分析实际语句中各语义块的语义角色和语义块之间的语义关系，进而确定实际语句的语义结构类型。如：
(14)我们
昨天
选举
张三
为
班长。
语义角色：动作者 时间 表称动作 表称对象 表称语
语义结构类型：三价表称动作类简单模
这里，我们还必须注意到某些谓核可能有多个义项、某些谓元可能充当多种语义角色。如例(15)隐含着两个基础表述：
(15)他叫小刘。（可作识别类表述；也可作对象动作类表述）
再次，分析非核心语块的负载的语义信息，准确理解汉语语句的丰富内涵。在明确了基础表述所负载的基本语义信息之后，我们可以更为清楚地把握句子负载的其他语义信息（如：“了、着、过”所表示的时体语义，“啊、吧、吗”所表示的语气意义等等），也可以据此进一步分析句子在特定上下文中的“言外之义”。
在对外汉语教材编写过程中，如何对实际语料实现上述的语义分析，是值得我们进一步探讨的课题。根据我们上文对语义结构的类型的划分，简单模、复杂模、综合模负载的语义信息容量各不相同，在教材中出现的先后顺序和需要展开的篇幅也各不相同。对于属性类表述（如：这本书很贵）、方位类表述（如：食堂在教室北边儿）、领属类表述（如：我有一本英文词典）等构成的语句（简单模），我们可以安排在初级阶段的早期，结合语音学习进行。对于两个或两个以上基础表述构成的语句（复杂模），由于学习者在理解时可能遇到的困难并不完全等同，我们应当调查学习者接受此类语句的难度，在此基础上，按从易到难的梯度编排。如：降级客体类从属型复杂模（如：我不打算去西安旅游）和降级主体类从属型复杂模（如：你偷同屋的钱真不象话）相比，后者的理解难度更大一些；加合型复杂模（如：我妈妈既不喜欢喝茶，也不喜欢喝咖啡）和使成型复杂模（如：我把她打哭了）相比，后者的理解难度更大。
由于语义结构对各种语言具有一种通约性，第二语言汉语学习者在理解核心语义块所充当的语义角色及语义块之间的语义关系时并无太大的困难。因此，编写对外汉语教材应当重视对非核心语块表义功能的深入挖掘。这些非核心语块大致可以分成附加语义块和连接语义块两大类。前者包括时体语义类（“了、着、过”等）、模态语义类（“可能、应该、必然”等）、语气语义类（“并、反正、毕竟”等）等等，后者通常称为关联词语（“既…又…、不但…而且…”等等）。现有的对外汉语教材在对这些非核心语义块的处理方面已经取得了不少的成果（如利用小语境的对比、借助某些固定格式等等），值得我们借鉴。另一方面，教材编写应当在词语的分类综合上面（如：同类副词的概括、关联词语的归类、相关词语的比较等方面）加大力度，充分发挥第二语言汉语学习者认知能力较强的优势。
2.2教材要指导第二语言汉语学习者生成合法合用的语句
如何指导第二语言汉语学习者生成地道的汉语语句，也是对外汉语教材编写必然要面临的问题之一。根据从语义到语形的路子，教材编写者要依据语义块组配的基本模式及基本规律，从简单到复杂再到综合，向学习者展现生成汉语语句的全部流程，帮助他们建立内在的合乎汉语语感的“造句规则”。
2.2.1先同后异，先简后繁，精心编排各类语义结构类型的教学顺序
如上文所言，两大类十三小类基础表述有着各自特有的语义组成成分，这些语义角色在语形表现上往往是各不相同的；简单模、复杂模、综合模有各自的组配模式和语形表现——通过系统研究这些语义结构的语形表现，可以帮助第二语言的汉语学习者建立一整套生成语句的规则和方法。在编写对外汉语教材时，特别重要的是如何编排这些教学内容。根据我们的体会，各民族的思维具有共通性，上述语义结构在各民族语言中大多存在，但这些语义结构在各民族语言中的语形表现是各不相同的。因此，为了最大限度地实现语言结构的正迁移，和其他语言的语形表现相同或相近的语义结构，应当先出现，语形表现差别大的，应当后出现；语形表现形式比较单一的，应当先出现，语形表现形式多样化的，应当后出现；较常用的语形表现形式先出现，较不常用的语形表现形式后出现。就同一种语义结构而言，基础式语义结构的语形表现形式先出现，扩展式语义结构的语形表现形式后出现。
综上所述，编写对外汉语教材时处理各语义结构类型大致可以遵循如下的先后顺序。
(1)由简单模到复杂模，由复杂模到综合模。简单模在初级阶段前期出现，复杂模在初级阶段后期出现，复杂模在中级阶段出现。
(2)在简单模内部，从性状类简单模到事件类简单模。性状类简单模中，由于属性类、方位类简单模的汉语语形表现不同于其他语言，二者的出现要略晚于领属类、识别类简单模。事件类简单模中，感知类、遭遇类简单模一般不涉及到时间、处所、方式、材料等可有语义角色，他们的语形表现相对简单一些，可以优先安排。自身动作类、涉客动作类简单模，由必有语义角色构成的基础表达式的语形表现可以先出现，再逐步加入时间、处所、方式、材料等等可有语义角色；这些简单模的扩展式有着灵活多变的语形表现形式，在教材的处理中可以适当进行归纳。
(3)在复杂模内部，可以按照“从属型——加合型——使成型”的先后顺序编排相关教学内容；在综合模内部，可以结合语段教学，利用小语境进行适当的分化。
在依据语义结构类型的语形表现难易度来编排对外汉语教材时，并不需要在教材中使用大量语法术语，我们可以用每一类语义结构的代表性谓词（必须是常用词）来组织语句、进行课堂操练。在中高级阶段，可以采取某种形式把某一类的谓词进行适当归纳，帮助学习者进一步认识汉语组词成句的规律。
2.2.2通过探讨语义角色的组配规律，帮助学习者建立初步的汉语语感。
基础表述衍生组合形成各种各样的复杂表述，这种衍生组合是有规律可循的。从语形表现上看，基础表述衍生组合成复杂表述一般有“增、删、分、合、移”等五种形式的变化。通过观察这些基本的变化形式，我们认为，基础表述衍生组合成复杂表述要遵循以下的一般性原则：时空顺序原则、变式标记原则和同指删除原则等。
时空顺序原则 在语言的对象世界中，性状的形成和变化、事件的发生和发展往往遵循一定的时空顺序。当反映这种主客观现实的两个基础表述组合形成复杂表述时，必然要遵循时空先后顺序。例如：
(16)他跑累了。
(17)我们骑自行车去菜市场买菜。
变式标记原则 两个基础表述再组合时，通常其中的一个基础表述会失去它的独立性，成为依附于另一个基础表述的降级表述。这时往往会增加一些标记性的结构词语来标明这种依附关系，常见的结构标记词有“的、得”等。例如：
(18)大家最信任的张三骗了公司一百万块钱。
(19)他醉得像一个红脸关公。
两个基础表述再组合时，这两个基础表述之间可能存在一种使成关系。这时，也往往需要一个标记性的词语（“使、让”等）来标明这种使成关系。例如：
(20)小王让小李去买面包。
同指删除原则 由于语言的经济性原则，两个基础表述再组合成复杂表述时，其中的同指词语会自动删除一个。
(21)老师答应（老师）帮助我们。
我们认为，教材编写中对上述原则作一些大致的说明，有助于学习者更好地把握汉语的“造句规则”。由于语义结构分析对各种语言具有通约性，各民族语言的语义结构具有一定的相似性，因此，依据从语义结构到语形表现的流程来编排对外汉语教材可以使得教学内容更容易地被摄入学习者的认知结构，从而使得学习者内化语言材料所形成的中介语系统更加接近汉语的语言事实。
正如赵金铭(1994)所言，“在对外汉语语法教学中，如果仅从形式出发，作句法分析，是远远不够的。”本文以基础表述为研究的起点对汉语语义结构内部组配规律和组配系统进行了简略的说明，并结合对外汉语教材编写问题作了初步的探讨。语义分析相当复杂，语义结构类型系统的语形表现在教材中的设计编排必须同时兼顾到话题交际的实用性、课堂教学方法的匹配度乃至汉字习得等等许多相关问题，限于篇幅，这些问题本文都未能涉及，我们将另文讨论。本文提出的设想尚有待于在教学实践中检验、完善，不妥之处，敬请方家指正。