认知心理学的记忆原理对汉字教学的启迪，本文主要内容关键词为：汉字论文,启迪论文,认知论文,心理学论文,原理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
汉字教学是汉语词汇教学的基础和前提。目前，我国大陆语文教学界流行的“先语后文”的教学思想是错误的，不符合人类认知能力的发展规律。汉字是一种区别于拼音文字的特殊文字系统。现代汉字，从整体上说，仍保留有一定的象形性，集表意与表音为一身，笔画多、构形复杂，还有不少相近、易混淆的字形，给初学者的认读和识记造成诸多困难。初学汉语的学生，往往容易写错别字，同音字词乱替代、张冠李戴的现象十分严重。所以，不首先搞好汉字教学，汉语词汇教学（至少是汉语书面语系统的词汇教学）就无从进行。
王碧霞等(1994)和陈绂(1996)的研究结果都表明，汉字习得效果与学习者的认知方式关系密切。笔者也曾将认知心理学关于记忆研究的一些新成果应用于英语和法语的词汇教学研究中，取得比较理想的效果。这说明，现代认知心理学的成果，对语言教学（包括汉语字词教学）及其研究有积极的作用。在汉字教学中，积极吸收认知心理学的新成果对提高汉字教学水平具有十分重要的意义。本文概述了笔者关于将认知心理学的一些记忆原理应用于汉字教学的设想和初步尝试。
一 情节性记忆在汉字教学中的作用
1.0 从1879年艾宾浩斯首创情节性记忆(episodic memory)以来，情节性记忆研究曾在一个相当长的时期内是心理学研究的重要项目。本世纪60年代后，心理学家发现意义在长时记忆中起极重要的作用，于是心理学研究的中心开始向语义记忆(semantic memory)研究转移。但在现代认知心理学中，情节性记忆仍有其合理的理论基础，有其存在的价值。
1.1 人类的记忆过程可以描述成：
在这个过程中，每一个阶段的信息传递都伴随着大量的信息丢失。在全部的感觉信息中，能够进入短时记忆中的信息只有一小部分。在短时记忆中经过处理、“编码”的信息才能进入长时记忆。只有进入长时记忆的信息才能被记住。未经“编码”转换的信息不能进入长时记忆，因此很快就会被遗忘。在编码的过程中，“人们用各种方法把新信息和已知信息结合起来”（桂诗春1993），以便使新信息进入长时记忆。心理学实验表明，与受试实际经历过的情节相联系的知识一般比较容易进入受试的长时记忆中，并保存下来(Cook1991;Zechmeister1982)。例如，在教汉语中关于政府机构的字词时，如果学生头脑中已有一些这方面的知识，那么进入他们头脑中的短时记忆中的字词知识就很容易与原来贮存在他们头脑中的长时记忆里的有关知识相结合，并被吸收进长时记忆中，从而成为学生掌握的知识。这里关于政府机构的知识是一种言外语境。表示政府机构的字词在语言中的运用情形则可以看成是一种言内语境。这两种语境结合在一起便构成关于这类字词运用的情节知识。在教这类字词时，教师可以根据具体情况临时提供言内语境知识，或创造言外语境，让学生在该情景中进行运用字词的练习。这种寓字词教学于具体情景中的教法不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以提高字词习得的效果。
1.2 由于学生头脑中的旧信息是学生已有的知识，并且是与一定的情节知识相联系而保留下来的，这些情节知识也应在汉字教学中得到利用。笔者认为，在汉语字词教学中实施“情景记忆法”的基本原理是，将单字或词的记忆放在特别设置的语言环境（字形环境、构词环境、语用环境和文化环境）下进行，使学生通过该语境将新字词与已经掌握的字词或其他知识相联系，从而提高对字词的回忆能力。例如，在向外国留学生教“家”这个字时，可以对其进行结构剖解，并说明此字中包含有汉族先人“屋内有豕（猪）为家”的文化观念，并联系汉族社会文化观念的演变进行教学，以加深学生的理解程度。也可以从“家庭”、“成家”等反映其构词方式的词汇运用入手进行讲解。在教学中还可以辅之以中国家庭生活和制度知识的介绍，并让学生在实际会话中恰当运用与“家”有关的字词。
1.3 在实际的汉字教学中，除了上述四种语境外，语义环境也是一个不可忽视的因素。在教学中，除了剖析字形和讲解字义外，还应让学生在具体的语义环境和语用环境中认知和习得汉字。教师应结合言外语境引导学生进行联字成词、联词成句以及联句成文的练习。有些字，单靠释义和说解，不容易为学生理解、接受，可以用图片、实物、语气和姿态来进一步说明。
二 原型理论对汉字教学的启迪
2.0 人的短时记忆能力是很有限的。认知心理学认为，人的短时记忆有一个固定的容量。这个容量称为记忆广度(span of memory)。过去一般认为汉语短时记忆的组块容量为7±2，新近的实验结果表明，汉语短时记忆广度随词的熟悉性而增加，词频差异显著，低频单音词的记忆广度为3.15个组块，中频词为5.68个组块，高频词为8.30个组块。（常宝儒1990:77-78）由于汉语中的单音词实际上就等于一个汉字，所以这个实验结果也同样适用于汉字。因此，在汉字教学中，一次性教授的生字量不能太多。否则，同时呈现的生字太多，会使学生的短时记忆负荷过度，干扰短时记忆对新信息的处理、编码，反而影响学生的字词习得。
2.1 既然短时记忆的容量有限，那么如何在汉字教学中帮助学生有效地习得数量众多的汉字以及数量更多的字义呢？笔者认为，这就要求汉字教学应当从基本字汇入手，从基本字汇的基本义入手，逐渐向其他字汇和字义推进。这也符合认知语言学中的原型理论(prototype theory)。在认知语言学看来，知识是以网络形式存在于人脑中的。在这个网络中，有些知识位于中心，有些知识处在边缘位置。位于中心的知识就是该网络的原型，它们更易于被提取和记忆。如果把汉语字集看成是一个原型范畴的话，那么汉字中的基本字就是这个范畴的原型。一般说来，人们对范畴的习得是从对范畴中心成员的认知开始的，随着对范畴认知的深化，人们对范畴边缘成员的认知深度和广度也都相应提高（吴世雄、陈维振1994:53）。掌握了汉字中的基本字后，再去习得其他字就比较容易了，因为作为范畴的原型，基本字与其他非典型的范畴成员之间有着比较多的共同特征，这些特征对于习得其他汉字很有帮助。先掌握基本字汇，再去习得其他字汇，这便是记忆的原型模式。这个模式也同样适用于字义的习得。显而易见，每个汉语单字都有其基本意义和引申意义，掌握了基本义后，再向字义范畴的边缘发展，这便是原型记忆模式在习得字义范畴上的运用。此外，由于字的基本义与引申义之间往往存在着某种联系，因此，字源知识和联想方法对学生进一步掌握字的引申义也很有帮助。
2.2 汉语使用的是由象形文字演变而来的音意文字——汉字。不少汉字都是有意义的符号形体，笔画之间往往有某种联系。但是，不少外国留学生并不理解这种联系，而是把汉字看成是一种“线条的谜”或“奇形怪状的图案”（王碧霞等1994:23）。所以，外国留学生初学汉语时，往往觉得汉字很难学，很难记。他们中的许多人不是在识记汉字，而是盲目地描绘汉字。所以，初期的汉字教学重点应放在帮助学生掌握汉字的基本笔画和其他常用构件上，然后再学习一些结构比较简单、容易识记的常用汉字。
2.3 一般说来，10画以内的汉字、结构紧密内向的独体字、两个组成部分上下或左右对称的字以及完全由横线和竖线组成的字比较容易识记。可以把这几类汉字作为汉字教学的基本字，等学生熟练掌握了基本字的用法后，再运用结构解剖和联想记忆的方法，就不难帮助学生习得结构更复杂的汉字。这种教学方法把汉语识字教学设计成一个从已有知识向新知识发展的过程，把学生已习得的知识变成进一步学习的推动力和辅助工具，这不仅符合认知心理学的记忆原理，有助于学生提高对汉字的习得效率，而且也符合“后次复习前次”的教学原则。汉语教学的大量实践已经证明，这种通过与学生已掌握的旧知识相联系的教学方法比单纯地把学过的知识加以重复的方法要优越得多。
2.4 基于上述的思考，笔者建议对1000个基本汉字进行调查、剖析，从中选择400个构字率较高的成字部件，并确保这些部件中多数部件本身也是常用字，把它们作为汉字教学的起点。笔者认为，在汉字教学计划的安排上，应首先抓结构教学，让学生熟悉汉字笔画、笔顺和构字部件。在此基础上，对作为教学目标的基本汉字字集进行分类和筛选工作，按照由简到繁、由易到难的原则，将汉字教学工作从汉字集的原型字汇向范畴边缘推进，以顺利实现汉字教学的目标。
2.5 顺便指出一点，汉字简化以后，在一定程度上方便了汉语的普及教学，也有利于基本汉字构件的分类和筛选。不过，繁体汉字的造字理据比较强，有利于创设字形环境，推动记忆。但是，繁体汉字信息量过大，记忆承受的负荷也大，不利于记忆。相比之下，还是简化汉字容易记。一般而言，保持一定理据性的简化汉字比较好记，因为它们能较好适应认知经济性的要求。所以，无论是教简化汉字还是教繁体汉字，基本汉字及其构件的分类和选择都应考虑认知的经济性。
三 汉字教学中的形象记忆与联想记忆
3.0 现代认知心理学把联想看成是对信息的积极加工和整理。实验证明，一个字或词出现的语境（语言性语境和非语言性语境）常常能促进对这个字或词的理解和记忆，能扩大记忆单位的容量（王初明1990:141）。复杂的字，更应在语境中进行理解和记忆。例如，在教“看”字时，可以告诉学生，这个字就是人把手搭在眼睛上，往远处看的意思，“目”指的就是“眼睛”。在教“人”字时，可以告诉学生，“人”字的结构就是相互支持，反映出人在社会生活中的互相帮助、互相扶持和互相依赖。经过这样的解释，学生对字的结构和字义就有了直观的了解，也就容易记住这些字了。一般地说，在教新字时，利用图片、实物、实际情景的描述以及动作表演都可以提高教学的直观性、立体感，调动学生的多种感官参予记忆活动，从而提高学生的记忆效率和教师的教学效果。
3.1 人类对事物的认知是从形象开始的，作为人类知识获得的最初阶段的形象也就更易为人脑所吸收和保存。特别是对一些表示抽象概念、结构复杂的字词，更应将其形象化，以利于记忆。初级阶段的汉字教学一定要在“联旧引新”中引入新字，这可以通过字形、字音、字义等方面的新旧对比来进行。在联旧引新中，应当引导学生认真回忆，观察对比，推理判断，最后得出结论。这样，在教学中，每次都从全新的角度激活学生头脑中的旧知识，并让所教的新字在与头脑中旧知识的联系中得到理解和记忆。
3.2 当然，联旧引新、联字成词、联词成句和联句成文这一系列教学步骤应紧紧围绕教材和教学目标来展开。而要做到这一点却不太容易，必须在课前制定严密的教学计划。在运用联旧引新的教学方法时，还应强调“以新为主，以旧为辅”的原则，同时新旧的联系也应有一定的客观依据，不能生拉硬扯、牵强附会。
3.2 当然，并非所有的联想记忆都会有较高的效率。联想记忆也应遵循“认知经济性”的原则。这首先体现在联想对象的选择上。要做到这一点，就应尽量选择字符少、常见或已为学生熟悉的知识或事物作为联想对象。不经济的联想对象只能增加学生记忆的负荷，分散学生的注意力，也必然会降低学生的记忆效率。
四 字词的认知层次与呈现频率在字词习得中的作用
4.0 字词记忆，自然要经过人脑的呈现才能实现。著名认知心理学家Bahrick论述了认知词汇的三个层次：仅重复词的读音是最浅层的认知，记忆效果差；分析词在句中的语法结构，认知效果较好；把词汇放在整个句子中去观察，分析其作用和搭配是深层次的认知，记忆效果最佳。Bahrick主张，词汇习得不取决于复现的次数，关键在于呈现的方法和技巧。在他看来，学生可以一次性记住第一次遇到的词汇，而不需反复训练(Cook1991:40)。
4.1 Bahrick强调词汇呈现的方法和技巧，主张在深层次的认知中高效率地习得词汇，这是应当肯定的。但是，把内在的、复杂的和抽象的人类认知层次等同于几种不同的外在的语言性语境，容易把问题简单化，因为影响人类认知对信息处理的深度的因素是多种多样的，既有认知方面的因素，又有非认知性的因素（包括语言性因素和非语言性因素，语言性语境和非语言性语境）。
4.2 Bahrick“一次性习得”的设想，实际上是在用认知科学的概念和原理来解释和归纳语言学习的常见现象。他的理论主张，用普通的语言学理论来解释，就是要在词汇所处的篇章和所起的具体作用中习得词汇。这其实就是功能主义学派的观点，也是Bahrick理论对我们的启示。现代认知心理学认为，语言运用是语言习得的最高层次，其习得效率也最佳。虽然Bahrick的研究材料是以英语为主的拼音文字的语言的语词，但由于Bahrick的实验目标是了解人类记忆的一般原理，所以他的实验方法和实验结果也同样适用于汉语字词的记忆。因此，在字词学习中一定要强调通过练习字词的使用来记忆和掌握字词。
4.3 其他加深字词的认知处理层次的方法，还有帮助学生加深对字义的理解以及让学生的多种感知同时参加记忆活动。前者帮助学生深刻地理解字义，可以看作是对字词意义的深加工。后者让多种感知同时参加认知，可以增加字词认知的立体效应，从而提高记忆的效果。
4.4 笔者认为，在最深层的认知层次上习得字词，效果自然最佳，但也不会是一次性记牢。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘是一种先快后慢、先多后少、逐渐进行的过程。因此，复现是记忆保持的重要途径。一些关于复现率与记忆效果的实验结果也表明，二者之间有明显的正相关(Zechmeister1982)。所以，在汉字教学中，及时的复习对提高学生的记忆效率有重要的意义。
4.5 一些关于遗忘的实验研究表明，遗忘与识记材料的顺序有关，排列在开头和末尾的材料容易记住，而中间部分则容易遗忘(Norman1976)。所以，在汉字教学中，对构形较复杂的生字应该分成几部分进行记忆，划分时应特别注意使提取出来的中间成分是学生比较熟悉或已经掌握的构形或意义成分。这样学生就可以很容易地记住这个字。
4.6 字词的真正习得，要求学生不仅在较高的认知层次上学习字词，而且要使所习得的字词在各个较高的认知层次上反复呈现。只有这样，才能真正掌握字词，防止遗忘。艾宾浩斯的遗忘曲线强调字词的记忆取决于字词的心理呈现(mental representation)频率，而认知层次理论则强调字词的记忆取决于字词呈现的认知层次。它们表面上看起来是矛盾的，其实是从两个方面考察记忆的结果。从不同角度考察同一事物或现象自然会有不同的发现。
4.7 笔者认为，这两个理论都是对记忆的比较可靠的揭示，对汉字教学均有重要的指导意义。可以说，记忆的牢固性既取决于认知层次，又取决于呈现频率。这二者本身并不矛盾。提高字词记忆的认知层次与提高字词的复现率之间并不存在着负相关。在实际的字词教学中，完全可以在提高字词记忆的认知层次的同时，努力提高字词的复现率。深层次的复现应当成为汉字教学追求的目标。还应指出一点，字词复现率的提高本身也促进了学生对字词的形态和意义的深加工。这说明，字词复现率对提高字词记忆的认知层次以及提高字词的记忆效率均有明显的正效应。
4.8 总之，汉字的记忆是一个反复朗读加上理解、分辨的过程。反复朗读就是提高字词的呈现率，理解、分辨则可以加深认知对字词处理的深度。因此，汉语字词的记忆取决于字词处理的认知层次和字词在学生脑海中的呈现率。笔者认为，在汉字教学中努力利用认知科学的新成果来改进教学方法，提高学生对字词处理的认知层次，并且在教案的编写中确保新教的字词可以在短时期内有较高的复现率，可以显著提高习得效率和记忆效果。
五 结语
汉语字词记忆不能脱离人类的知觉、注意和思维等心理领域而存在。字词记忆活动通常是在当前所处的“心理空间”和“物理空间”中进行的。只有把它纳入人类认知的内、外背景之下，从联系和发展的观点来探讨整个记忆活动，才有可能揭示出人类记忆活动的本质和复杂过程，从而发明出科学和有效的记忆法，以进一步推动对外汉语教学的发展。