【关键词】审美情感 审美体验 审美意象 诗歌教学
诗歌教学历来是语文教学中的一个重点，也是学生学习的一个难点。很多老师都有这样一种困惑：针对诗歌教学往往捉襟见肘，顾此失彼。在讲述过程中，虽面面俱到，但重点不突出，难点没突破，把诗歌当做文言文的翻译来讲，更有甚者断章取义，肢解其整体，使得诗歌本身脱离了“诗”的范畴 。对于以上种种，我不敢苟同，我认为在诗歌教学中应从整体出发，统筹全局。学会从诗歌本身当中去挖掘审美意识，在诗歌教学中去激发审美意识，从中去寻求一套适合自己的诗歌教学体系。
（一）审美情感，中规中矩
诗歌本身就是美的化身，正因为它的美，才使得其中有了意境。意境是诗歌本身所携带的一个因子，但它往往不显山不露水，可以这样说，它是人的主观情思对诗歌本身的一种整体反映，我国传统诗论所谓“状难写之景，如在目前；含不尽之意，见于言外” ，这种“言外”就是我们寻求的意境，怎样将这种言外意贯穿于诗歌教学中呢？这就要求我们必须在诗歌教学中通过启发、合理推断和想象，培养学生们的审美思维或形象思维。如李白的不朽名作《梦游天姥吟留别》，对于这首诗歌的教学我做了如下的设计：
介绍作者写此诗时的环境。这首诗是李白在天宝初年曾应诏入京，供奉翰林，但不久就遭受权贵排挤，被刺金放还，为抒解愤懑，寻求释放，开始第二次漫游时所作。这个环节的设计使得学生对诗歌的思考的方向有了一个明确的指引，这一点特别重要，因为它对我们的合理想象提供了依据。
循着这种情思品读全文。
这个环节的设计目的在于让学生明白，大凡“发愤抒情”这类诗文，都有一个共通之处，想象往往采取超现实的方式，无意识的神话原型常常不召而至，主体为抒发身心郁闷，找到了相应的同构形式。天姥山并不高峻，但诗人开篇的“天姥连天向天横，势拔五岳掩赤城”就让我们有些汗颜了，这里的天姥山，它在诗歌当中已经脱离了实际，成为诗人艺术化的象征，或其本身已成为诗歌当中的意象，这种意象是将某种东西拔高，将情感幻化为具体的实物，同现实去比，自然心中之物占了上风，联系环节一的内容，我们发现，这就是诗人找的平衡点。诗人梦中饱览仙界异景，躬逢仙界盛会，忘却了尘世的一切苦恼和烦忧。梦醒之后，诗人似乎获得了更充实的精神力量，更果敢的与不合理的现实相抗争：“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”。
这种审美思维的引导，就具备了很多的合理性。正因为情感对美感的形成起着明显的推动作用，所以作为美感物态化形式的艺术品，不论是侧重于何种形式，作者的情感脉络都会作为作品的内在结构线索潜藏在作品中。
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（二）审美体验，反其道而行之
大凡文学作品的创作都离不开那种缠绵的交杂阶段。在诗歌教学中我们何不尝试反其道而行之。从诗歌的创作入手，再设场景，模拟情态，以此来挖掘诗歌中本身难以名状之情物，寻求那种美感。《乐记》中说：“言之所由生也。其本在人心之感于物也”。其实，作为一个诗者又何尝不是这样呢？我们从作品的艺术构思来入手，在诗歌教学中以作品本身为基点，寻求创作之源泉。以臧克家的《老马》为例，我做了以下的设想：
先看其作品《老马》：“总得叫大车装个够，
它横竖不说一句话，
背上的压力往由里扣，
它把头沉重地垂下！
这刻不知道下刻的命，
它有泪只往心里咽，
眼里飘来一道鞭影，
它抬起头望望前面。”。
作者塑造了一匹不堪重负的老马形象。
在诗歌教学中，我们不按常规出牌，反其道而行之，先组织学生模拟其场景，我们可以这样入手，先来问问，如果你是作者，你看到了什么或想到了什么才写下了这些东西？生答曰：看到了一位年迈的老人，背着重负，艰难的行走，看到了那些残暴的统治者抽打他，看到了老人眼中的无奈和愤恨。以小见大，窥一斑而知全豹，将此缩影放大，自然联系到那个时代中所有的苦难人 民也在经受磨难，而当时苦难的民众，正处在军阀混战时期。再问，如果让你去写，你将会写出一种什么感觉的文章或表达一种什么样的情思。
（三）审美意象，推陈出新
意象是诗歌中的核心，它就好像庞大建筑的一砖一瓦，缺不得，少不掉。成功的掌握意象的情态，审美意象，是把握是个整体的关键，但凡意象的发展有它固有的规律可循。在诗歌教学中，传达或解释意象成了赏析诗歌的关键，如果前面提到的是整体轮廓，那么这里就要关注它的一些细节问题了。
诗歌教学中的意象把握按传统观念，以死记硬背为主，师述生记，把意象变成了概念。对于这点，我内心颇有疑虑。赏析诗歌变成了套公式，虽偶有得逞，却伤到了诗歌本身的美。所以审美意象应推陈出新。
艺术作品中的审美意象是“言有尽而意无穷”，因而，在欣赏时，读者就要通过自己的审美意象，补足那些空白的，无穷的内涵，使意象在自己的脑海里成为一个完整的艺术世界，得到重建。这种重建是欣赏者从自身经验出发的一种揣摩，因而具有一定程度的再造、超越的性质。
意象说到底，是寓于作者主观情思当中的客观物象，在原有的知识结构层次上，去对当前意象进行分析、揣摩，听弦外之音，品话外之意。
在这里，我以苏轼的《前赤壁赋》为例来做一探讨。
对于审美意象，有其特殊的规律性，也有其不变性和延伸性。意象本身所具备的审美情思对于同样的对象也会产生不同的结论。《前赤壁赋》生动的变现了这一特征。当“苏子与游客泛舟由于赤壁之下”时，面对“白露横江，水光接天”的景色，令苏子觉得自己进入了“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”的境界，便不禁扣舷而歌：桂棹兮兰桨，击空明兮朔流光。渺渺兮予怀,望美人兮天一方。
歌声催动了客人的情致，使他吹洞箫而和之，“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉”，“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”。然而，苏子的歌吟与客人的啸声所表达的审美情怀却并不完全相同。客人啸声中传达的无尽的忧思：“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”和苏子更高的一个境界，“自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽藏也，而又何羡乎？”由此观之，客人自以为领悟了，苏子之歌的意象，吹洞箫“依歌而和之”，但他所得到的，表达的意味，却同苏子有相当大的区别。
在诗歌教学中，对意象的讲述也应如此，只有推陈出新，只有再造意象，我们才能从中领悟到欣赏的趣味，将此拔高一个度，让学生展开想象的翅膀。
无论是审美情感、审美体验还是审美意象，它们都属于审美意识的范畴。诗歌教学中的难点和困惑仅仅以此还是不够的，我们还是要挖掘、思索、探究，静下心来去想，低下头来去做，在改进中寻求启迪，在启迪下，追求完美。
论文作者:李岩
论文发表刊物:《创新人才教育》2016年第8期
论文发表时间:2017/3/3
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