正确把握个性化阅读的教学内涵，本文主要内容关键词为：内涵论文,正确论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读王洪涛老师这则课堂实录，首先引起我注意的是“个性化阅读”，这堂课的追求显然是在课堂教学中正确落实个性化阅读。由于王老师选择了《登高》与《山居秋暝》这两首唐诗作为教学材料，不可避免地又带出另一个值得探讨的问题：如何在古诗文中正确地落实个性化阅读。
个性化阅读，自新课标提倡以来，一直是讨论的热点，种种讨论主要围绕个性化阅读的课堂实施问题展开，这方面的问题相当多。王洪涛老师的这个课例，显示了他对这个问题的思考、探索。我很欣赏他对新课标所倡导的新理念的恰当把握，更欣赏他通过课堂教学来落实课改精神、检验自己的教学主张的做法。很多教师表面上对课改津津乐道，但在课堂教学中却穿新鞋走老路，并以应试的压力为由排斥、抵制课改。课堂教学是最真实的检验台，它能真实地把各种问题推到我们面前，呈现课程理念和课程实施之间的落差，也呈现教师的教学理念与教学实践之间的落差。
我认为，当前个性化阅读在课堂教学实践中出现的种种问题，都跟忽视对个性化阅读的概念辨析有关。什么是个性化阅读？所谓个性化阅读，是指在语文教学中通过阅读教学，产生对学生个性的积极影响。这种积极的影响以对学生个性的尊重、呵护和引导为标志。个性化阅读的指向，不是阅读结论的个性化，也不是阅读方法或过程的个性化，而是阅读教学智育结果的个性化。这就意味着，指向阅读结论个性化的创造性阅读、指向阅读过程科学性的探究性阅读，并不必然就是个性化阅读。对于同一文本，五十个学生五十个样，“语不惊人死不休”，非要和权威的或普遍的公论唱反调，这不是个性化阅读的必然特征。判定是否个性化阅读的唯一标尺，是阅读对学生个性心理的影响。具体阐释如下：
1.学生的个性得到了尊重、呵护和引导
阅读本来就是有个性的。在新课标规定阅读要注重个性化阅读之前，个性化阅读就存在了，从有阅读开始，就有个性化阅读。每一个读者都是带着不同的知识背景、阅读期待与情绪心境进入文本阅读的，所以，无论是阅读的方法、过程还是结果，都必然是不同的、是个性化的。个性不是“营养水”，需要我们“注入”到阅读中去。它本来就在阅读之中。那么，新课标为什么要提倡个性化阅读呢？我们来看相关规定：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这规定一方面强调阅读本来就应该是学生的个性化行为，另一方面说明：学生个性化的阅读行为，由于人为因素(如语文标准化测试)的作用，被替代、被压制了，其典型表现，就是有些教师常常以自己的分析代替学生的阅读实践。所谓自己的分析，既可能是教师沿袭教参的分析，也可能是教师本人的个性化阅读结果。它们在本质上都一样：剥夺了学生作为主观能动的读者的权力，把他们当成被动的“容器”，灌以课程的、教材的、教师的、作者的，唯独不是学生自己的“阅读理解”。所以，个性化阅读教学首先是为学生的个性“松绑”，是“解放”而不是“放纵”，是“恢复”而不是从无到有的“培养”。“松绑”和“恢复”的要义，是教师努力理解并照顾到学生由于个性差异而导致的阅读方法、过程与结果等的差异。
2.通过阅读教学实现对阅读个性的保护
在阅读教学中，怎样才算是对学生个性的尊重呢？对教师而言，就是考虑和适应学生的阅读差异，并以此为起点组织有效的阅读教学。为此，教师必须努力把“交往”“对话”“合作”等因素引入教学中，通过师生、生生之间的交往、对话和合作式学习，最大限度地满足每一个学生的阅读需要，帮助每一个学生达到阅读教学目标，促进每一个学生在原有阅读基础上的发展。
对个人而言，尊重绝不意味着无条件赞成每一个学生的阅读方法、阅读过程，更不是无条件接受每一个学生的阅读结果。对学生个体阅读结果的“无条件容忍”和“零容忍”，在本质上都是对个性的不尊重。但是，事实上，很多教师都把个性化阅读误解为“差异化、创造性的阅读结论的展示”。这样，在所谓的个性化阅读的课堂上，就“横陈”着貌似个性化的无知妄说和大胆诳语，“堆积”着貌似创造性的文本非理性解读，那些印象式的、感性的、肤浅的、粗糙的“个性化”结论更是层出不穷。这当然不是语文阅读教学所要尊重的个性。
阅读教学所要呵护、尊重的个性，主要应该是阅读个性。什么是阅读个性？阅读个性是指由学生的知识储备、兴趣爱好、能力倾向、气质、学习习惯等综合作用而形成的较为稳定的阅读行为差异。当然，阅读教学绝非止步于认识到差异而已。对待个体，教师的责任在于唤醒学生对于自己阅读个性的自觉，促其完善。比如，对于一部分喜欢标新立异的学生，教师可在教学中引导他们进行“有道理”的言说，促使他们反思标新立异的言论并寻求“有道理”的事理支撑，从而发展他们独立探索的学术品格。而在班级授课制的模式下，认识到学生个体之间阅读个性的差异，是实现阅读教学有效性的前提。在课堂上鼓励学生个性化阅读，不仅是培养个体独立的阅读能力、方法、态度，而且是通过个体之间有差异的阅读，促进学生之间的交流、对话、碰撞、补充，使阅读教学成为立体交叉的分享与交流的共同学习过程，使学生之间无论能力高低、水平优劣，彼此都能成为相互学习的有用资源，以个性为起点，以互有所得的共同进步为终点。
对照上述理解，现实课堂中的个性化阅读教学，往往离真正的个性化阅读还有很大的距离。
在对个性化阅读的概念内涵进行辨析之后，我们再来看王洪涛老师在本课例中想教什么、实际上又教了什么。
先说王老师想教什么。我认为，王老师是想通过这个课例，践行他自己对个性化阅读的主张，也就是说，这堂课相当于一个具体演示王老师个性化阅读教学主张的例子。那么，我们需要理解：王老师主张的个性化阅读是什么？
王老师对个性化阅读的定义是“能读出一些有个性的东西”。从该定义来看，他评判个性化阅读的标准是阅读结论，而非阅读教学对个体心理的影响。很显然，这个定义混淆了个性化阅读与创造性阅读的差异。应该说，这个错误具有普遍性。
虽然对何谓个性化阅读存在认识上的偏差，但是，我很惊讶地发现，王老师对“怎么实施”个性化阅读的论述却相当恰切。我认为，有些优秀教师可以凭借他们对教学的自觉和经验，绕过理论，成功地摸索到与理论期望一致的操作方法。王洪涛老师可能就属于此类。他提出的“重视学生的差异”“尊重学生的独特体验”“创设民主自由的交流平台”都是实施个性化阅读教学的必要条件。
接下来我们看他在课堂教学中是如何“重视”、如何“尊重”、如何“创设”的。
我认为，在这个课例中，体现王老师重视学生差异的重要一环，是对教学材料的选择。他为什么要选择《登高》和《山居秋暝》这两首诗让学生比较阅读？材料选择背后的主要“道理”，就是王老师对学生阅读趣味差异的重视。正如他在教学中说的“萝卜白菜，各有所爱”。杜甫的《登高》和王维的《山居秋暝》代表了“登临诗”和“山水田园诗”两种不同的美学范式。在王老师的推测中，学生对这两种风格的诗，可能会有各自的喜好，就如同我们对不同的音乐的喜好一样。因此，他选择了比较阅读、各说所爱的方式来组织教学。这样一来，我们才能理解，王老师为什么要在导入部分，采用一种很不经济的手段——乐曲欣赏，并且选择了与文本内容几乎没有内在关联的两首曲子，让学生猜曲名。他的用意是从不同曲风的喜好切入到不同诗风的喜好陈述环节，其内在的学理依据是通过课堂前奏，唤起学生对自己的鉴赏倾向性(个性)的自觉，从而为下面的“说说更喜欢哪一首诗”作铺垫。可以说，王洪涛老师是以学生的差异为教学设计的起点，并据此选择合适的教学材料与教学内容、设计教学步骤的。这样的阅读教学，的确尊重了学生在阅读教学中的个性，凸显了他们的主体地位。
下面我们再来看看王洪涛老师是如何“尊重学生的独特体验”的。王老师的“尊重”表现为“把文本彻底地交给学生”——进行自由评说。在教学中，王老师几乎不发表自己对文本的理解或阐释，仅在课的结尾，用抒情的语言发表对诗人遭际的感慨。整堂课王老师都以一个听众的身份，除了鼓励便是倾听。除去朗读与教师小结两个环节，其余环节都是学生在“说”。其次，王老师的“尊重”还表现为极力营造一种安全的言说环境，达到让学生放心地进行个性化表达的目的。这种安全言说环境的营造，主要依赖于王老师对学生言说的绝对宽容。而这种绝对宽容，又跟他提问的方式相关。他没有给学生言说设置明晰的结构性框架，给的全是开放性问题，没有标准答案，怎么说都没有对错，只有好或者不好。这就最大限度地尊重了学生的阅读感受。可见，在课例中，王老师也做到了他主张的通过“创设民主自由的交流平台”来尊重学生独特的阅读体验。我相信在王老师的课堂上，学生是自由、轻松、愉快的。
但是，这个课例也有一些值得我们进一步探讨的问题。
比如，对学生阅读体验尊重的“度”的问题。在教学中，王洪涛老师以“倾听者”的姿态，尊重了学生所有个性化的声音。诚然，在个性化阅读中，教师是要认真仔细地倾听每一位学生的声音。但是，除了倾听，教师还要“回应”。如果教师以无原则的迁就、夸张的表扬、不置可否的接受等方式回应的话，其实质是把学生置于“阅读上帝”的主体性神话中，使学生获得了对文本绝对的控制权和解释权。这显然受到了西方现代阅读理论的影响。如西方解释学派把读者推到“上帝”之位的同时，宣布“作者死了”。在阅读教学中，我们能不能也这么做？恐怕不能。对文本进行随心所欲的阅读，在生活中也许无可厚非，但是这绝非学校语文课程的教学方式。学生在语文课堂上的阅读，不是一个文化的或生活的行为，而是一个有组织的学习行为。这一点，意味着我们不能在泛阅读的层面上去实施个性化阅读，而只能在语文教学的层面上实施。我想强调两点：第一，教师要尽到教的责任，要对学生个性化的声音作出正确有效的回应，关键是要想方设法把学生的各种声音变成课堂中的和谐的“交响”，达到阅读的有效生成与能力发展的效果。第二，学生个性化的阅读在学科教学语境下，是有限制的自由。这限制，就是语文课程的限制，纵使文本的作者可以在个性化阅读中“死掉”，但是在文本之上，有教材编撰意图，教材之上，有课程目标。反观王洪涛老师的课例，他对学生个性化的解读所采取的回应姿态，与其说是教学姿态，毋宁说更像是生活姿态。
我们再回到我在开头提出的第二个方面——古典诗歌的阅读教学上。我想对本课例中的阅读教学效果提出质疑：在个性被尊重的同时，学生从这两首诗的学习中学到了怎样的语文知识，提高了怎样的语文能力呢？从课例中我们看出，学生获得了对两首诗风格的初读感觉：《山居秋暝》清新、明快而宁静，《登高》沉郁顿挫。通过意象的分析知道“两首诗都选择了自然景物作为意象”，“都有同样的意象——秋”，“但是同样的秋表达了不同的感受”。通过概括学生还知道《山居秋暝》描写了“山间秋晚图”，《登高》描写的是“苍凉悲秋图”。最后通过分组讨论，学生还知道了各组同学喜欢这两首诗的一些理由，无外乎喜欢王维诗歌的空灵、超脱，喜欢杜甫诗歌“字字含情”“写出了一部爱国的诗史”等。我之所以不厌其烦地将学生在课堂中的具体收获作上述盘点，是想说明几点：第一，学生在这节课上，仅仅是展示了他们既有的较低层次的阅读水平，展示了他们对这两首诗印象式的、概念化的粗浅理解。第二，这些理解全部停留在感性的层面而没有进入理性评析与审视的层面。第三，这些理解不是通过阅读教学“学会”的。第四，学生之间的交流，也是低效的，因为他们所说的可能都是彼此所知道的。学生的“说说”停留在他们既有阅读水平的同级重复上。他们没有获得如何阅读古诗文的策略性知识，没有获得对这两首经典诗歌深刻、全面、透彻的理解，没有获得阅读鉴赏能力或评论能力的提高。我认为，个性化阅读作为阅读教学心智培育的一个目标，它自然是语文阅读教学的应有之义，但是，它不宜作为一堂阅读课的具体教学目标。如果课堂教学仅仅指向学生阅读个性的尊重，而忽视了课程目标、教学目标及教学内容的有效落实，忽视了阅读知识与能力的传授，那么，个性化阅读就仅仅是包着骨头的皮相而已。
在我看来，语言鉴赏与评析是诗歌教学最重要的抓手。只有通过语言的品味，才能懂得诗歌意象选择与组合的道理，才能懂得诗歌的文学性和文化性，才能还原作者情感和时代背景。但是，在古典诗歌教学中，我们常常看到有些教师架空语言，在诗歌语言的上空，空洞地分析诗歌意象，介绍文化、作者与时代……在这个课例中，我们也很遗憾地看到王洪涛老师带领学生如风行水上，迅速地“掠”过这两首诗，而没有停留在语言上，展开细细的品鉴。我想，王老师在别的课上，也许会将诗歌的语言教学进行得淋漓尽致，他也许只是想通过这堂课，表现他的个性化阅读教学主张。