中国高校班集体制度对学生成绩影响的实证研究，本文主要内容关键词为：中国高校论文,班集体论文,成绩论文,实证研究论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
对于正处于世界观、人生观形成过程中的大学生而言，创造良好的成长氛围，对他们的思想成长和专业学习都十分重要。清华大学老校长梅贻琦曾提出“群育”的教育观：“文明人类之生活，不外两大方面：曰‘己’，曰‘群’。而教育的最大目的，不外使‘群’中之‘己’与众己所构成之‘群’各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞，此则地无中外，时无古今，无往而不可通也。”（梅贻琦，1941）在当代有两种主要的互动关系会对学生的成长产生影响：第一，师生之间的互动；第二，同学之间的互动。这两种互动关系其实是教育生产函数中两种重要的要素投入。研究表明，同学之间的互动是影响学生成长的关键因素(Zimmerman,2003:9-23; Hoxby,2000; Coleman,1966)。学生成长包括学习效果、社会活动能力、生活习惯、择业等方面，本文主要讨论对学习效果的影响。
学校对学生的组织管理方式决定了学生之间的交往方式，即互动方式。因此，同学影响的效果与大学组织方式有密切联系。目前，世界上各个大学本科生组织管理模式大体可归为三类：导师制、住宿学院制(Residential college)以及学科班级制。导师制发源于14世纪的牛津大学和剑桥大学。学生在刚入学时就被分配一位导师，每一位导师负责3-10个学生。导师每周和学生见面，负责指导学生的学业、陶冶学生的价值观和思维方式。导师制依然是当今世界一流大学普遍采用的学生组织方式（谷贤林，2003:27-30）。在美国，与导师制同时实施的管理组织方式还有住宿学院制。住宿学院首先出现在中世纪的剑桥大学。现在美国本科生管理普遍施行的住宿学院制是基于此演化而来的。在这种制度下，学生按照自己的意愿或者特征被编入住宿学院。住宿学院配有院长、教务长、导师、助教、学生管理员等职务，鼓励不同背景的学生进行自主交流（谷贤林，2003:27-30；全思懋等，2005:93-95）。
中国主要施行学科班级制。班级制是清末随着班级授课制传入我国之后出现的管理组织形式（王立华、李增兰，2007:74-77）。中国当代高等院校的班级制是逐步建立和完善的。20世纪50年代，蒋南翔创立了清华大学学生工作的优良传统：“两个在班上”，即每个班级都配备班主任和辅导员，主张以学生班级为学校教学和管理的基本单位。课程学习、文体活动、班级评比、党团建设等都以班级为基本单位进行组织，学生的住宿、课程的编排、课外活动的组织等，都与学生班级相衔接，即班集体成为学校育人环境的基本单元。这一模式通过教育主管部门的肯定，并得以在中国其他高校普遍推广（《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》），使得班级制成为中国高校中学生互动的主流组织方式——在本科生中尤其如此。这种制度的拥护者认为学生教育工作主要在于组织并形成良好的学生集体，集体对学生的影响熏陶不受时空限制。“个体在集体中常常感受到群体的压力，思想与行为只有与大多数人一致时，方感心安理得。学生在思想与行为上，总是自觉和不自觉地与周围同学协调一致。所以，集体对学生个体心理与行为的影响是深刻的，是个别教育的方式所不能取代的”（杜石平，1994:24-26；任军利，2005:96-97）。有学者也有不同的意见，认为西方住宿学院制更值得借鉴，在班级制体系下，专任教师与学生的时空分离，教育成效有欠全面，重视思想政治教育有余，强化全面修养不足；重视学生活动有余，强化整体素养不足（陈伟，2008:40-45）。遗憾的是，上述意见都基于研究者的逻辑推理或者实际工作者的个人体验，实证不足。
值得注意的是，近年来学分制和大平台教育的推广，对现有的学生组织管理模式带来一定的冲击（徐锐等，2007:52-55；刘颖、杨凯，2008:79-80）。另一种学生互动的组织方式——住宿学院制开始吸引国内部分高校教育改革者的目光。国内某大学从2008年秋季起，打破国内现有高校学生按照专业班级住宿的管理模式，试行“住宿学院制”。其主事者认为住宿学院制是一种更先进的学生社区管理经验（郑渝川，2008）。这其实是对中国高校传统的学生管理机制进行改革的一种新的尝试。
那么，在中国长期实行的班级制对学生的成长究竟有怎样的影响，这种影响相对于英美的住宿学院制是否有区别？实践上已经出现的新的尝试迫切需要通过严谨的研究，系统地回答不同的学生组织方式对学生成长的影响。尽管学术界已经从理论和实证两方面对大学生互动的影响进行了一些研究，并从一定程度上证实了室友对学生成绩的显著影响(Wilkinson,et al.,2000; Zimmerman,2003:9-23; Hoxby,2000; Sacerdote,2001:681-704)，但已有的研究无一例外都是基于现有的住宿学院制背景下进行的。对在中国长期实施并被许多教育实践者认可的班级制条件下的影响，鲜有涉及，更遑论系统地分析了。
本文以同伴影响理论为基础，使用计量模型为分析工具，以2002-2006年清华大学经济管理学院历年本科新生为研究对象，系统考察了室友和班级同学对学生学习成绩的影响，基本结论为：学生大一全年平均成绩受班级同学影响更大，受室友影响较小。研究说明，过去60年在中国高校实施的班级建设对学生的成长有重要的影响，本文不仅是首次考察大学班级制条件下的同伴影响的实证研究，会对高等教育的实践以及高等教育改革的政策研究提供启示；而且，从实证分析角度来看，国外大学生住宿不是随机分配的，学生自主选择室友，因此国外样本大都遇到自选择偏误(Self selection bias)和内生解释变量的问题，而本研究所选用的样本能够有效避免这类问题，这比已有的研究有了明显的进步。
二、文献综述
（一）同伴影响理论
人的行为在很大程度上会受到其同类或同伴的影响。心理学家把特定群体成员之间的相互影响称为同伴影响(Peer Effects)。同伴影响广泛存在于人际交往的各个领域（教育、心理学、犯罪学、病人康复等），其内在机制比较复杂，很多机制互相联系，很难一一区分(Kinderman,1993:970-977; Skinner and Belmont,1993:571-581)。而且，也很难测量合作学习的效果(Daiute and Dalton,1993:281-333; McCarthey and McMahon,1992)。
对于同伴影响产生的机制，现有的文献提出了多种理论解释。Dreeben和Barr(1988)列出了三种解释。第一种是基于标准的解释，认为同伴影响的产生是由于学生个体把人为规定的教育标准内在化，用以指导他们的学习和行为，因此同伴影响实际是所有学生遵循同一个教学标准的结果。第二种是基于比较的解释，认为同伴影响的产生是由于学生把人为规定的教育标准当成参照系，通过比较自己和参照系的表现来设定自己学术发展的期望。第三种是基于教学设计的解释，认为同伴影响的产生是由于学校和老师根据学生的社会背景和学习能力等特征调整了自己的课程设计或者教学行为，因此同伴影响是通过教师的教学作用到学生身上。除此之外，学生之间的其他互动也可能成为同伴影响的重要发生机制。例如，有研究认为同伴之间非正式的谈话也是产生同伴影响的另一个途径(Alton-Lee,et al.,1993:50-84)。也有研究表明，课外活动与学生的学术表现成正相关关系(Camp,1990:272-278; Gerber,1996:42-50)。
无论同伴影响以哪一种机制产生作用，这种作用都是通过影响学生学习生活的环境而实现的。例如，Wilkinson等(2000)就认为，教育心理学领域所研究的同伴影响主要通过两种学习环境实现：第一种泛指周围环境，在这种环境中，学生不是直接参与特定的以教育为目的的特定活动，而是通过观察来获取隐含信息（友谊、群体价值观、态度等）。第二种是教师特意构建的学习环境，该环境通过同学间相互交流而产生互动，从而促进学生个体的学习。同学之间在这两种环境中通过“观察、树立模范、亲密关系、认知冲突、比较社会背景、解释、反馈、认知重建、激发内部知识”等方式共同作用，从而产生同伴影响。
目前主要有两种研究方法来证明同伴影响的存在，一个是实验，一个是实证。在采用实验方法的研究中，学生被分在不同的组、班级或者学校，不同群体的学生被区别对待，然后通过比较接受不同对待的学生的表现来分析同伴影响。这种区别对待可能是按照相同特征分组和多元化原则分组，例如，在一项研究设计中，一组学生可能按照学习成绩分班，而另一组学生则不按照学习成绩分班。在分组过程中，保证学生的其他基本特征是随机分布或者是相当的，这样，如果一组学生的表现比另一组学生好，那么其原因可能就是这种分组处理方法，即某一种同伴影响。实证研究方法则是基于已有的数据通过计量回归来验证同伴影响作为要素投入是否显著影响教育产出。一般因变量是衡量教育成果的变量，自变量包括学生背景及其同伴的背景特征（学习能力、性别、家乡、家庭背景）和学校投入（生均支出、教师质量）。
（二）同伴影响的实证研究
现有的对教育领域同伴影响的实证研究多集中在小学和初中阶段(Henderson,et al.,1978:97-96; Robertson D and Symons,1996; Epple,et al.,1998; Hanushek,et al.,2003:527-544)。对高等教育领域同伴影响的研究在近几年也迅速发展起来。事实上，同伴影响被认为是教育生产函数的关键，因为如果同伴影响真的存在，这将影响学校的最优组织模式(Rangvid,2003)。
现有的关于高等教育中的同伴影响都是在“住宿学院制”背景下进行的，其一般方法是以学生自身的教育产出为因变量，把同伴的相关特征列入自变量进行回归。但在实际分析中，有些困难阻碍了研究者对回归系数的解释。首先，在以美国为代表的西方国家，大学生都是自主选择室友，这使得我们很难排除自选择偏误和内生解释变量的问题。少量的研究试图通过仔细地选择研究样本或者精巧的研究设计，尽量避免这一缺陷。Sacerdote(2001:681-704)找到了达茅斯学院(Dartmouth College)的数据，该校学生在限定了吸烟、摇滚乐等特殊偏好后，是随机分配宿舍的，但正如作者自己指出的那样，由于吸烟、摇滚乐等特征也会影响室友的选择，因此样本非随机的问题无法从根本上避免。Zimmerman(2003:9-23)用威廉姆学院(Williams College)的数据做了一个自然实验，也是为了创造随机分配室友的数据。但这些样本中，同伴的分配过程依然受到学生自身特征的影响，并不完全随机分配。
其次，如果室友甲和乙是同时相互影响的，当我们想研究乙对甲的同伴影响时，就很难排除甲事实上对乙的影响因素又反过来影响甲自身，这被称为回音问题(Reflection Problem)。很多学者为了解决这个问题，设计了同伴行为的工具变量，并且试图证明这个工具变量确实是外生的。比如：Case & Katz(1991)和Gaviria & Raphael(1999)用同伴父母的行为作为同伴行为的工具变量。但我们很难确信同伴父母的行为一定是外生的。Sacerdote(2001:681-704)用同伴的背景资料综合而成的指数作为工具变量，他认为室友是随机分配的，因此室友的背景资料之间没有相关性。Zimmerman(2003:9-23)和Winston & Zimmerman(2004)用SAT(Scholastic Assessment Tests)成绩作为室友学习能力的工具变量，与此类似。本文也采用这种思路，用同伴高考成绩作为学习能力的工具变量，以避免回音问题。
（三）以班级制为背景的同伴影响相关研究
近年来，随着同伴理论在国内的传播，国内的一部分学者已经开始尝试基于同伴影响理论，结合中国特定的教育体制背景展开研究。我们在中国期刊网上，分别以“同伴影响”、“班级建设”以及“宿舍文化”为关键词，对1994-2007年的全部文献，进行了搜索。我们发现，无论是关于班级建设还是关于宿舍文化的文章，绝大部分都是经验分享的文章，即根据事实经验论述班级建设是必要的且对于学生的各方面成长（包括学习效果）有积极影响（杜石平，1994:24-26）。极少数的文章报告了一些近期的实证研究，主要由师范学院的学生完成。王丽霞(2003)在其硕士论文中使用了对比实验的方法，观察了随机分配的师范学院大专班班级文化的建设过程，并报告了班级文化建设的结果：与对照组相比，班级文化建设好的班级，其学生的平均成绩明显较好，且学生个体之间成绩整体方差较小。潘丽珊(2005)指出国内班级文化建设的一个问题就是“忽视同辈文化对学生的影响”，但是对于其中的“同辈文化”具体有什么样的影响没有进行详细阐述。周俊录和董艳(2007:236-237)也认为，随着学分制和宿舍管理改革的推进，宿舍的学风建设的重要性日益明显，并从制度上讨论如何进行宿舍学风建设，遗憾的是，他们并没有讨论宿舍如何及在什么程度上影响了室友的学习成绩。总体而言，现有的国内研究缺乏理论依据，更缺乏实证证据，有较大的研究空间。
总之，现有的对高等教育领域同伴影响的研究，虽然证实了同学之间相互影响的存在，但由于其研究是在“住宿学院制”背景下展开，多数证明的只是同一个宿舍的室友的影响(Sacerdote,2001:681-704; Zimmerman,2003:9-23)。而在中国特定的“班级制”组织管理模式下，存在至少两种学生之间互动的类型，班级同学的互动和宿舍同学的互动，因此既可能存在同宿舍室友的影响，也存在同班同学的影响。而且由于中国的高校十分强调班集体建设，因此班级同学之间的同伴影响可能更大。而现有的文献，并没有关注这两种不同的集体构成方式对学生的不同影响。另外，同样由于“住宿学院制”背景，现有的主要实证研究，其研究对象的数据都不是真正随机分配的，存在内生性的可能。因此，利用中国高校的数据，借鉴已有的关于同伴影响的实证研究的方法，研究在中国长期实施的行政班级制条件下，不同类型的集体构成方式下，学生之间的相互影响对他们学习和成长的作用，既有较大的学术价值，也有重要的现实意义。
三、计量经济学模型
本文关注同伴影响对学生学习成绩的影响。我们借鉴传统的教育生产函数(Cohn and Geske,1990)，认为学生的学习产出受以下教育要素投入的影响：学生自身学习能力、家庭背景、同伴影响、学校各种投入等。但由于采用的数据局限于一所大学的一所学院，学生面对的学校各种教育投入没有显著区别，因此无法把学校的各项投入放入模型进行回归。所以，最基础的模型是：
在公式(2)中，NEES是高考分数，EXE是表示是否免试入学的哑变量。若学生参加了高考，则高考成绩不为零，EXE的值为零；若学生没有参加高考而直接保送进入大学，则高考成绩为零，EXE值为1。这两个变量一起作为衡量一个学生的学习能力的工具变量。X则是学生的性别、家庭背景、所在省份等信息。这里采用固定影响变截距模型来控制省份之间的差异。
在公式(3)中，带有上标CM的高考成绩是班级同学的高考成绩平均分，这是班级同学学习能力的工具变量。由于每个班都有保送生，因此没有必要设“班级有保送生”这个哑变量。因此在全班范围内，班级保送生对学生的同伴影响无法被估算出来。
在公式(4)中，带有上标RM的高考成绩是室友的高考成绩平均分。带有上标RM的免试入学哑变量是室友全是保送生的哑变量。这两个变量一起作为衡量一个学生室友的平均学习能力的工具变量。
把公式(2)、(3)、(4)代入公式(1)，可以得到可用于回归的教育生产函数模型：
在公式(5)中，为了表达的简洁，用Π来表示每个变量的系数。
我们将基于该模型作一系列回归：从没有考虑同伴因素的最简单的方程开始，不断引入不同变量，考察在不同假设下班级同学之间以及同宿舍室友之间同伴影响的显著性和稳定性；我们还将按照性别进行回归，考察男女生因交流方式和文化的差异导致的不同程度的同伴影响。由于在模型中定义的同伴有两种——同班同学和宿舍室友，回归结果就能较科学地比较班级建设和宿舍文化对学生学习成绩的影响力。
四、研究设计与数据样本
清华大学经济管理学院2002-2006年这5届学生入学时，学院施行大一不分专业的大平台教育，所有学生的培养方案完全一样，且大一主要是基础课，不同班级之间的教学大纲具有最大程度的一致性，因此学生之间的成绩具有可比性。学院在没有询问新生意愿的情况下，按照平衡分配的原则把所有学生随机分配到5个行政班，每班平均30个学生。平衡分配的具体原则是：各班女生比例相对一致，同一省份来源的新生分散到各班，少数民族学生和学生干部也平均分布到各个班。宿舍分配也没有提前征求新生意愿，但基本上室友都是同班同学，而且同班同学的宿舍是紧挨着的。根据宿舍具体情况，大部分宿舍最多4人，个别宿舍只有2-3人。也就是说，学生没有自己选择班级同学和室友，这对于计量分析假设很重要。我们以高考成绩作为学生学习能力的测度，同时收集学生的宿舍、班级信息以及入学一年后的学习成绩(GPA)。我们只考察同伴影响对学生大一成绩的影响，因为根据经验，入学第一年是新生适应大学生活的重要阶段，也是班级建设和发挥作用的关键时期。另外，选择大一新生作为研究对象，就能将高考的成绩作为他们学习能力的测度，这样可以控制大学的影响。
样本中删掉了42个高考成绩为标准分的学生信息，因为标准分无法直接和原始分混合算平均分或作其他比较。这42个数据只占全部数据的5.8%，因此不会影响分析结果。为了控制学生家庭社会经济背景，我们根据助学金信息选取家庭人均月收入低于200元为哑变量。还把生源所在省作为变截距固定影响，以控制不同省份之间文化、教学质量等系统性差异。
我们把学生本人的高考成绩作为其学习能力的工具变量。众所周知，虽然被清华大学录取的考生成绩都很优异，但在学校的课程成绩并不会因此都很高。清华大学的课程成绩分数基本上都是从60分到100分正态分布的。这就排除了在学校的课程成绩与高考成绩的系统性相关的可能。表1是主要变量的基本统计量。
由于室友一般都是同班同学，为了排除室友平均高考成绩与班级同学平均高考成绩有共线性的可能，我们考察了这两个变量的相关系数（见表2）。结果表明，二者相关系数只有0.042，而且p值为0.274，说明这个相关系数不显著。因此这两个变量没有共线性问题。而且，学生自身高考成绩也与室友平均高考成绩、班级同学平均高考成绩不相关。
表2还总结了因变量“大一平均分”与主要自变量的相关系数。我们发现，大一平均分与班级同学平均高考成绩在0.01水平上显著相关，相关系数为0.215；与室友平均高考成绩在0.1水平上相关，相关系数为0.064；而与自身高考成绩不显著相关。当然，在控制性别、家庭背景、生源所在地等变量对大一成绩的影响之前，还不能轻易下结论。但从基本的数据特征上，我们就发现班级同学对学生大一平均分影响很大，室友的影响次之，自身高考成绩的影响最次。
五、分析结果
表3是计量模型公式(5)的回归结果。第GPA(1)列只对学生自己的学习能力进行回归。两个自变量都在0.01水平显著，即回归系数为零的可能性小于0.01，这说明学生大学成绩显著受到自身学习能力的影响。本人高考成绩的系数值为0.009 9917，即学生高考成绩每提高1分，大一的GPA将提高0.01分。在比较高考成绩所代表的学习能力对大一GPA的影响大小时，我们要注意GPA是百分制，而高考成绩总分是750分。对于保送生，保送资格作为学习能力的工具变量可以解释大一GPA的7.96分，即保送生哑变量的系数7.96。第GPA(2)列在第GPA(1)列的基础上加入了女生哑变量。女生哑变量的系数值为0.84，在0.05水平显著。这说明其他条件不变，女生有95%的可能性比男生的大一GPA高，平均高0.84分。第GPA(3)列加入生源所在省的哑变量，回归模型也相应地从一般线性回归变成固定影响变截距模型，以控制各省差异。从第GPA(3)列到第GPA(8)列都采用了固定影响变截距模型，F检验表明各省差异是显著存在的。第GPA(4)列又加入贫困生哑变量，但该系数并不显著，说明贫困生并不显著比非贫困生学习成绩差。第GPA(5)列加入了室友高考成绩平均分和室友都是保送生的哑变量。两个系数分别在0.01和0.05水平显著。前者的系数值为0.025 115，后者的系数值为15.521 9。这说明室友平均高考成绩每提高1分，本人大一GPA将提高0.025 115分。如果某学生室友都是保送生，则这些保送生室友对GPA的影响是15.5分。第GPA(6)列加入了班级同学高考成绩平均分，系数在0.01水平显著，而且系数值相对很大，为0.074 583 3，是室友影响的3倍。这说明班级同学平均高考成绩每提高1分，本人大一GPA将提高0.074 583 3分。而且，学生本人高考成绩变得不够显著了，即学生受益于班级同学的学习能力更多。由于在前面已经检验过学生自身高考成绩与班级同学平均高考成绩不相关，因此，自身高考成绩的回归系数不显著，并不是由于多重共线性造成的。综合考虑表2中列出的大一成绩分别与自身高考成绩、室友平均高考成绩和班级同学平均高考成绩的相关系数，这个结论并不意外。可以这样理解：考进清华大学的学生在整体学习能力上都很高，学生为了能进好大学，都非常努力地学习。但进入大学后进一步学习的效果，则更多地取决于学生对大学生活的预期、对大一生活的适应速度、对大学课程的学习态度、学习习惯以及对今后职业规划的展望等。这些因素与学生自身学习能力本身并不相关，更多的与班风、学风等因素相关。因此，在回归分析的结果中，会得出班级同学平均高考分数对学生大一平均分影响更大的证据。第GPA(7)列同时加入了室友平均高考成绩和班级同学平均高考成绩。班级同学的影响是正的并且在0.01水平显著。室友的影响虽然也是正值，但不显著。女生哑变量的系数值为0.88，在0.1水平显著。这说明如果其他条件一样，女生的大一GPA有90%的可能性比男生高，平均高出0.88分。第GPA(8)列加入了贫困生哑变量，仍然没有明显证据表明家庭收入低的学生成绩会更低。
表4是分性别估计的结果。第GPA(1)、GPA(2)列是没有加入任何同伴影响的模型，第GPA(3)、GPA(4)列是只加入班级同学影响，第GPA(5)、GPA(6)列是只加入室友影响，第GPA(7)、GPA(8)列是同时加入班级同学和室友的影响。与表3类似，班级同学的影响要比室友影响显著，而且影响程度大。三组同伴影响的对照中，女生比男生受同伴影响更大，不论是班级同学还是室友。这说明女生更容易受周围同伴的影响。
六、结论、讨论和进一步研究的方向
由于不同的学生管理组织模式会影响同学之间交往的方式和效果，而同学之间的交往是同伴影响产生的行为和心理学基础，因此通过对比班级同学和室友对学生学习成绩的影响来刻画和验证班级制度对学生学习效果的影响。以学生高考成绩作为其学习能力的工具变量，以大一学生平均分作为阶段性学习成果，考察同伴影响对学习成果的影响。基本结论是：班级同学对学生学习成绩有非常重要的影响，这种影响的显著性（即可信度）和影响力度甚至高于宿舍室友的影响（适用于全体学生、全体女生以及全体男生）。而且女生比男生更容易受周围同学（既包括班级同学，也包括室友）的影响。研究结果与已有的、主要基于西方住宿学院制的同伴影响的研究一脉相承，验证了同学之间的相互影响对学生学术成长的重要性(Sacerdote,2001:681-704; Zimmerman,2003:9-23)。与已有研究相比，本研究不仅验证了同学对学生学习的影响，更进一步系统考察了两种不同的正式的同学互动方式——班级和宿舍对大一新生学习成绩的不同影响。班级同学的影响显著大于宿舍同学的影响，这是现有研究的一个新的重要的发现。这表明，长期存在于中国高校的重视班集体建设的学生工作传统以及与之相配套的班主任、辅导员等一系列制度性安排，对实现高校的人才培养目标，有毫无疑义的实际效果。如果这一研究发现对其他高校也适用，那么我们在新一轮的教育改革中，在尝试重新设计新的学生组织管理机制（如住宿学院制）时，应该考虑继承和发扬原有的学生组织管理方式的优秀经验，以促进新机制下同学之间的互动对学生学习和生活的积极影响。
作为一项初步的探索性研究，本文只考察了同伴影响对大一新生学习的影响。大一是学生大学生活的起步阶段，而且大学生与中学有质的不同（潘晓东，2004:88-90），适应学习是大学生活的第一个重要的挑战，成功应对这一挑战对他们建立自信、适应大学生活有关键的影响，因此优先考察同伴对学生学术成长的影响，是比较自然的选择。当然，同伴对同学的影响，远不止于学术成长，还涉及学生的价值观、职业和事业选择等方面(Sacerdote,2001:681-704; Nanda,et al.,2008:08-51)。这也是进一步研究的方向。
另外，我们的研究仅仅证明了班级建设对学生学习成绩的显著影响。但这种影响的内在机制到底是什么、其中有哪些重要的关键因素，这些问题都没有在本文中得到回答。而对教育实践者而言，他们不仅要知道班级学生同伴影响的重要性，而且更需要了解什么样的班级、班级建设的哪些方面会对学生的学习和生活有着怎样的影响。例如，Cooper等(1999:369-378)曾经证明学生多参加群体性的课外活动比多在家写作业和看电视，会更有利于提高学习成绩。那么，联想到中国大学班级建设的具体形式和内容，我们可以在后续研究中进一步考察哪些机制促使班级影响如此显著。因此，如果能够在后续的研究中，进一步考虑把班级的特质（如学生构成、班团活动、师生互动频率和强度等）列入以班级为单位的变截距固定影响进行回归分析，则能为在教育第一线从事学生工作的人提供更具有可操作性的建议。
从研究方法上讲也有需要改进之处。尽管研究数据保证了同伴的随机分配，但却有其他的局限性。因为清华大学的班集体建设非常成熟，而且经济管理学院由于学科特点，非常鼓励团队合作精神，这些都是造成班级影响力很大的潜在原因。进一步研究如果能够获得多所大学不同专业学生的数据，研究结果将更有价值。另一方面，选择高考成绩作为学生进入大学之前的学习能力的测度，也存在一些局限性。在中国现有的高考制度下，不同省份的高考分数体系是有差异的。本文暂时假设各省高考成绩对学习能力的测量是基本一致的，并且用固定影响变截距模型控制各省差异。我们将在后续的研究中考虑采用一些标准化的技术，来更精确地处理这些问题。
（丁大巍协助搜集了部分数据，丁睿协助搜集整理了部分中文文献，他们的工作是本研究的重要基础，在此一并致谢。论文先后于2007年在清华大学经管学院学生工作研讨会、2009年在清华大学教育研究所学术讨论会报告，作者感谢与会者对论文初稿提出的建设性批评。）