构建高中历史学术性课堂的实践性认识——以时代性价值取向为视点，本文主要内容关键词为：时代性论文,学术性论文,视点论文,价值取向论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、异化：历史课程改革的实践走向 《普通高中历史课程标准（实验）》对课程性质的界定是：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”“提高学生的历史素养，促进学生的全面发展”作为历史课程改革的目标之一，对当前历史课堂教学具有指导意义。课程改革促使课程结构、教学过程、课程资源开发与管理、教学评价与管理、教师发展等方面都发生了巨大变化，但是，大家对达成“提高学生的历史素养，促进学生的全面发展”这一目标的方法见仁见智，特别是对体现历史课程内涵的课堂教学的认识更是“偏差不断”。究其原因，一方面是由于高考指挥棒的应试效应依然“热度不减”，另一方面也反映了广大中学历史教师对新课程理念下的历史课堂的理解“不够到位”。 回顾、检视我们的中学历史课堂，“文本化”“史料化”“学术化”的倾向直接反映了当前历史课程改革实践的一些走向：一是历史教学“文本化”，将历史学科等同于教材文本，忽视历史课程知识的生本性和时代性，把历史教学变成只有“结论”和“规律”、没有“过程”和“情感”的“生产线”；二是历史教学“史料化”，把历史教学的基本方法“论从史出”“史论结合”等同于“教史料”“考史料”，忽视了运用史料进行教学本身的探究性和思维性，历史课堂变成了只有“史料”和“文字”、没有“历史思维”和“价值判断”的“集装箱”；三是历史教学“学术化”，将历史课堂等同于学术研究，把历史课程的“时代性”曲解为史学研究成果的运用，过分强调历史学的研究方法、思维方式以及对历史现象背后规律的发现、归纳和总结，忽视了中学历史学科本身的学科特质、中学生的认知规律以及历史学科的教育功能，历史课堂出现了过多的热热闹闹的“思想碰撞”和一些“学术争鸣”，却少了应有的责任担当与精神传承。 “文本化”“史料化”“学术化”的异化倾向使承担公民教育任务的历史课堂一定程度上成为“生产线”“集装箱”“加工厂”。这样的课堂忽略了“人”的现实需要，忽视了“学生”主体作用的发挥，弱化了历史教学的教育价值。历史学科是人文社会学科中的一门基础学科。中学历史教育的根本任务是培育具有历史意识、历史思维的“人”，具有健全人格的“人”。在“异化”的历史课堂下，“人”的价值和尊严得不到体现，思想和个性得不到张扬，学生的历史素养得不到提升，教师的专业发展陷入停滞，历史学科的教育价值会走向式微。 二、聚合：融通视域下的价值皈依 基于对上述现象的反省，笔者认为，我们应改变目前高中历史教学的困境，“进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展”，关键要从历史课堂教学本身出发，通过对历史课程的课程性质、课程目标、课程体系、课程内容和课程设计实施等层面的观照，探索一种符合时代要求、切合学科发展并且遵循学生认知规律的课堂教学模式。即从历史学的学术特质出发，结合历史课程的目标任务，进行高中历史学术性课堂的建构尝试。一方面，以历史学的学术特质，反思中学历史教学的教育价值、学科内容和教学实施途径，从培养历史学科思维能力的角度重构历史课堂；另一方面，通过对历史课程的“时代性”内涵的考察，反思中学历史课程的内容，直指历史教育的本义，即“历史教育是有关人性的教育——自由精神；它关乎国民性的改造——理性批判；它是有关人类文明及民族的演进认识——反省意识；它关乎国民社会态度的养成——社会行动”[1]。笔者把这两方面概括为“历史思维能力的培养”和“历史价值判断能力的孕育”。 关于学术性和历史课堂的关系，江苏省特级教师刘俊利从历史哲学的角度，提出了“学术型课堂”的概念，梳理了历史学术研究对中学历史教育的实践意义。刘俊利老师指出：“从学术的历史学的视角，审视中学历史课程，是准确把握历史学科素养丰富内涵的必由之路。”[2]这一观点对我们的启发很大。但是，高中历史学术性课堂不同于学术型课堂，学术型课堂是一种把“历史学科自身的认知规律引入到中学历史教学实践，以史实、史料和史感为核心内容，以体验与探究、反思与感悟为手段，最终促进学生史学素养的发展”的课堂[3]，而学术性课堂的构建本身就依托于历史学的学术性特质，把教学模型的归纳提炼作为课堂特性，它以实践、探究、反思、体验、感悟等为基本手段，意在通过教师的组织、引导和调控，激发学生的学习兴趣、激活学生的历史思维、激励学生的主动探究，引导学生全身心投入，在促进学生历史知识、学科素养和历史意识的成长和发展的同时，树立正确的人生观、民族观、历史观和时代观，培养21世纪现代公民所必需的科学态度、人文素养。 学术性课堂除具备学术型课堂应有的特质外，还把历史课程知识的时代性上升为一种价值判断，即“时代性价值取向”。著名历史学家于沛先生认为：“历史不仅仅是叙述，而是在叙述基础上进行价值判断的学科……历史认识的价值判断，是体现了认识主体所生活的时代的社会精神的判断，不仅有历史感，而且还有时代感，体现了鲜明的时代精神。”[4]价值取向指的是一定的认知主体基于自身的价值观在面对或处理各种问题、矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及价值倾向。价值取向的“合理化”是时代进步的重要标杆，历史学科的特性恰恰在于“时代性价值取向”突出。一个时代有一个时代的价值取向，历史课程的“时代性价值取向”，指的是基于对时代和社会的观照，倡导一种适应时代需要，符合社会进步和世界潮流的价值立场，人性教育、公民教育、和平教育等构成了21世纪历史新课程基本的“时代性价值取向”。而且，“时代性价值取向”是高中历史学术性课堂的当然内涵，也是构建此模式课堂的基本途径。 三、嬗变：超越“感”“性”的多维解读 克罗齐认为：“每一个历史判断的基础都是实践的需要，它赋予一切历史以当代史的性质，因为无论与实践需要有关的那些事实如何年深月久，历史实际上总面向着当时代的需要和实际。”基于时代性和学术性通融的视域，坚守历史教育“求真求实求善”的底线，以时代性价值为取向，在学术性课堂的实践中不断回归历史教学的本身价值，这是每一位历史教师的责任和担当。那么，高中历史学术性课堂建构的实践价值究竟在哪里呢？笔者认为，其现实意义至少有如下四端。 1.丰富历史课程资源，增强课程知识的时代性，促进学术研究新成果向“历史教材”下移 时代性是历史课程内容的重要特征，更是历史教育的生命根柢。《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中历史课程标准（实验）》都明确地把课程内容体现时代性作为改革的核心目标之一：“新课程的培养目标应体现时代要求”“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”“精选终生学习必备的基础内容，增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践”“课程内容的选择体现当代社会进步和科技发展，反映各学科的发展趋势，关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系。同时，根据时代发展需要及时调整、更新”“在内容的选择上，应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”。但长期以来，由于历史课程知识的“学科知识取向”，加之教科书本身具有的稳定性，现行教科书内容和时代的发展仍有不少差距。例如教科书中关于“新航路开辟的原因”“宋代积贫积弱的论述”“经济大危机爆发的原因”“清末改革的影响”等内容，都不同程度上落后于当今史学界的研究成果。历史知识具有帮助人们认识现实社会的功能，这种功能直接指向历史知识的时代性。目前，中学历史课程知识的时代性特征依然不够强烈，特别是在历史和现实的关系处理上，过多地强调政治意义，忽视了学生的学习经验、生活需要和时代环境，致使部分学生认为历史是学而无用的学科。 构建学术性课堂的任务之一就是要改变课程知识滞后的状况，选择贴近学生生活、社会生活，具有一定现实意义、时代价值的内容，淘汰那些和社会发展、时代精神相违背的内容。一方面，要及时补充反映当今社会发展中有突出历史意义和时代价值的内容，搭建历史和现实的桥梁；另一方面，要关注历史学术研究动态，及时引入有利于实现学科教育价值的新成果、新观点，使学术成果向中学历史课堂下移。基于“时代性价值取向”的高中历史学术课堂的核心价值在于通过援引、争鸣、瞻顾和关照时代的最新史学研究成果，在历史与现实的交汇处，实现学术研究的下移、转化和融通，从而丰富历史课程资源，推进学术型教师培养，促进学生“国民社会态度的养成”。 2.推动课堂教学转型，增强历史教学的学术性，促进课堂教学的重心向“学生的学”转变 现代教学理论认为，学生是学习的主人，教师是学生学习的指导者。高中历史学术性课堂的教学过程，既不是单纯的以教师为中心的教授过程，也不是以学生为中心的学习过程，而是以学生为主体，使教师的“教”和学生的“学”相统一的过程。 “教与学的统一”必然带来课堂教学方式的转型。关于教与学，课程标准有明确要求：从教师的“教”来看，“普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”；从学生的“学”来看，“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。在这两者之间架起统一桥梁的正是历史学术性课堂所追寻的目标之一，即历史思维能力的培养。换言之，教师的“教”的最终落脚点还是学生的“学”。 历史思维能力是学生在历史学习和解决问题中所表现的适应性个体心理特征，是学生以历史知识和材料为中介所形成的体现历史学习特点的感知、阅读、阐述、评价、释疑等能力的总和。历史思维能力是历史学科能力的核心。高中历史学术性课堂的重要目标就是要培养学生的历史思维能力。由于历史是人类创造活动的总和，所以历史课堂上必须要有“人”的参与。在学术性课堂中，教师要善于从学生的“学”入手来选择教学方法、组织课堂活动。在制定教学目标时，需要我们更多地从学生的“学”出发，站在学生的角度设计问题，思考如何将学生历史学科能力的形成同教学内容的达成相结合；在进行教学设计时，需要我们更多地从发挥学生的主体作用出发，思考如何将学生生命质量的提高同历史意识的形成相结合；在选择教学方法时，需要我们从兼顾不同学生的个体差异出发，思考如何将每一个学生的成功体验同教学意义的形成相结合；在优选教学内容时，需要我们从促进学生精神的生长出发，思考如何在历史的演绎中关注时代价值，培育具有现代意义的社会公民。 3.培养学生公民素养，增强学生的精神厚度感，提升学生的人生丰富度 情感态度和价值观的培育是基础课程改革目标的基本内容之一。历史学科在学生的情感生成、价值判断以及人生观、价值观、世界观形成等方面，都承担着重要角色。教育的本质在于促进学生的发展和社会的发展，这也是历史课程内容选择的根本目标。与其他学科的知识不同，历史知识并不能直接作用于人们的社会实践活动，历史必须与现实联系，才能发挥其教育功能。但是，历史却可以直接作用于人们的思想观念，历史教育对学生的情感态度的形成、人文精神的塑造和思想境界的建设具有重要意义。 课程标准立足于“提高现代公民的人文素养”目标，对历史课程的教育功能作了具体说明：“通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神”“学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运”“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。循着新课程理念，高中历史学术性课堂的终极目标就是要培养具有现代公民素养的“人”。它站在历史和现实的交汇处，站在“历史思维”和“价值判断”两个基点，跳出历史学科的原有体系，关注时代性和现实性，强调作为现代公民理应具备的基本素养。它凸显人性、人生的价值，回归历史教育的本义，“通过民主、法治、公平、公正、和平、自由、平等、安全、人道种种的现代意识贯穿人类文明史，使其作用于公民的性格——亦即国民性……培养符合现代化要求的合格公民”[5]，促进学生“国民社会态度的养成”。在学术性课堂里，人的思维和个性得到活跃，人的精神和思想特立独行，人的价值和尊严得到尊重，学生在历史和现实的交汇中，在思想和智慧的碰撞中，实现自己的价值、形成正确的判断、养成公民的意识。 4.丰厚教师专业学养，增强教师的专业使命感，提高教师的职业幸福度 教师是历史课程实施的主体，是课堂教学活动的主要组织者，是完成教育目标、教学任务最活跃、最积极的因素。教师的专业素养、个人学识、师德修养直接影响着历史课程的实施效果。但是，传统意义下的课堂，面对升学压力和量化考核，教师的主动性和创造性在三点一线、年复一年的重复中消磨殆尽。此种环境下的历史课堂教学充斥着简单化、应试化，历史教学也就成了一种纯粹的谋生手段，这样的课堂显然是没有幸福感的。 美国学者麦金太尔等在《教师角色》一书中将教师界定为十种角色：组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者、伦理者、职业者、政治者、法律者[6]。教师角色如此之多，折射出教师专业化发展的必要性。教师不仅要成为教学的组织者、传授者，还应承担研究者、学习者、指导者等角色。与传统的教师专业发展要求不同，学术性课堂下的教师必然是立足学科研究、具有丰厚学养的学术型教师。近年来，随着对研究型学校、学术型高中的普遍关注，学术型教师也悄然走红。所谓学术型教师，是指将“研究”作为工作习惯和生活方式，拥有独立的教育教学思想、独特的课程与教学话语权与影响力，具有独特教育教学风格和较高学术造诣的教师代表①。学术性课堂立足于学生“历史思维能力的培养”和“价值判断能力的养成”，对学术型教师的基本素养也提出了相应的要求。它把教师从“教书匠”角色中解放出来，从教师专业发展的内部原动力和外部驱动力出发，把学术型教师的培养落实在学术性课堂的教学实践中，“教”“学”融合，“教”“学”相长。从内部原动力来看，历史学术型教师必然具有五种能力，即“立足现实，以史为鉴，深刻的历史洞察力”“知行合一，融会贯通，强烈的行动执行力”“主动研究，发现问题，发散的合作探究力”“开发资源，结构重组，创新的课程整合力”“价值担当，素养提升，自觉的专业发展力”。从外部驱动力来看，首先，遵循学术研究追寻的研究性、科学性和求真性，历史教师在构建学术性课堂的过程中，必然要将视角下移到历史课堂，转化出逼近真实、理解历史、重构课堂的内在理路。这一过程的前提是历史教师要对教学内容有一个全面的理解。其次，对学生历史思维能力培养的过程，其实就是自身专业素养提升的过程。历史教师要帮助学生树立正确的民族观、世界观、历史观和时代观，培育具有现代的政治素养、道德素养和世界意识的合格公民，历史教师本身的价值观十分重要。历史课堂的价值观教育既包括人类普世的价值观，也包括社会主义核心价值观和中国优秀的传统价值观，怎样把这些蕴含智慧的“价值判断”通过课堂展现出来呢？既需要历史教师树立正确的历史意识，尝试在史实、史料中理解历史，又需要历史教师增强自己的“史识”，在价值担当中回归历史教育的本义。 哲学家利科在《哲学主要趋势》一书中认为：“在最近的20年中没有任何一门人文科学像历史学那样在其本身方法论方面进行了如此彻底的再思考。”利科所说的“再思考”实际上是针对20世纪50至70年代西方史学理论界的一般状况。事实上，人们对历史学的“再思考”从来没有停止过。“历史学能够向我们提供怎样的知识产品？”“历史学所提供的知识是否可靠？是否具有客观性？”“历史知识有什么用？”华东师范大学历史学教授张耕华先生在《历史哲学引论》一书中提出的问题也一直是困扰着我们的问题，我们不禁要问：“历史学的价值在哪里？历史教育的价值又在哪里？”诚然，这是一个“永无止境”的问答，我们无法给出确定答案。但是，作为历史知识承载的课堂教学实践所传递的价值却是永恒的，因为它影响人生，在个体价值观形成的过程中是独一无二的，这也是基于时代性价值取向构建高中历史学术性课堂的现实意义所在。 ①关于学术型教师的定义，参考吴江高级中学江苏省十二五教育规划课题“学术型教师培养：‘研究型学校’文化塑造的深化研究”，http://www.wjsgjzx.com.cn/kegl/ketiView.aspnc1=60&nc2=3&ID=60。标签：历史学专业论文; 高中历史论文; 历史学论文; 历史知识论文; 课堂管理论文; 社会教育论文; 学术价值论文; 读书论文;