摘要：现代研究生教育中，科研训练是博士研究生能力培养不可或缺的方面，而课程学习则是博士研究生培养的基础方式。如何在课程设计中更好地融入科研训练，对提高博士研究生原创研究能力有着重要意义。笔者结合国外高校实践，从培养方案、课程体系、课程内容等环节，提出了基于科研训练目的的博士生研究生课程设计思路。
关键词：博士研究生；课程设计；科研训练
ExplorationtoPh.D.PostgraduateCurriculumDesignBasedonthePurposeofScientificResearchTraining
DINGNING
（WuhanUniversity,Wuhan,Hubei,430072）
Abstract:Inmodernpostgraduateeducation,scientificresearchtrainingisanindispensableaspectofdevelopingtheabilityofdoctoralcandidates,andcurriculumlearningisthebasicway.Howtointegratescientificresearchtrainingintocurriculumdesignisofgreatsignificancetoimprovethedoctoralcandidates’abilitytodoresearch.Basedonthepracticesofforeignuniversities,theauthorputsforwardtheideaofcurriculumdesignfordoctoralcandidatesbasedonthepurposeofscientificresearchtrainingfromtherebuildingofaspectsoftrainingplan,curriculumsystemandcurriculumcontent.
Keyword:doctoralcandidates,CurriculumDesign，ScientificResearchTraining
《中共中央国务院关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见》中指出，必须加快实施创新驱动发展战略。而研究生已成为国家创新发展战略最为活跃的生力军。据统计，2010年以来国家自然科学基金的各类资助项目中博士研究生占参与研究人数的20.24%，在校研究生对我国国际高水平论文的贡献率保持在34%左右。创新驱动发展战略对高层次人才的迫切需求，向博士研究生培养机制改革提出了更高要求。2014年，《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》（教研[2014]5号）（以下简称《意见》）发布，对研究生课程学习这一运用最为广泛的培养手段在研究生教育的全面、综合和基础性作用予以肯定。我们需要探索如何运用好课程学习这一基础载体，将科研训练充分融入研究生培养的课程体系建设，使之成为加快博士研究生培养机制改革，提高培养质量的驱动力。
1博士研究生培养的现状
根据教育部发布的《2018年全国教育事业发展统计公报》，2018年全国在读博士研究生为38.95万人。根据《关于高等学校加快“双一流”建设的指标意见》精神，近年我国将继续扩大博士研究生规模。
我国硕士、博士通常分属不同的教育阶段，我国研究生阶段的主要课程集中在硕士阶段，硕士阶段是否掌握了扎实的科研训练基础直接影响博士阶段的就读。与美国博士研究生培养对课程学分要求较高不同，目前我国博士阶段的课程学分的普遍要求较低。如清华大学、武汉大学、厦门大学、浙江大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学等高校博士研究生的最低课程学分要求均不高于12个学分；直博生的课程学分的最低要求也不超过45个学分。如何在有限的课程教学过程更好地落实《意见》要求，发挥好课程教学对博士研究生科研能力的促进作用，需要完善课程体系、提高课程质量、提升教学效果，对博士研究生课程进行系统设计。
在综合性大学中设立博士生教育机构并系统培养博士生的“结构化”模式逐渐成为博士生培养的新趋势，其特点是课程、资格考试以及研究训练等博士生培养全过程具有清晰的流程。“结构化”培养模式对课程体系规范性的重视，及其引入课程教学对博士研究生开展“结构化”科研基础训练的培养方式更适合我国人口众多、对高水平专门人才亟需的国情，具有较高的借鉴价值。
2国外高校博士研究生课程教学的实践及特点
2.1广泛开设研究方法类课程
研究方法训练是人文社会科学领域研究生的科研训练的基础，因此，国外高校对研究方法类课程十分重视。如牛津大学教育学院博士生准则强调，博士生的首要任务是对研究方法的系统修读和深度训练。笔者在调研中发现，国外高校的研究方法类课程主要有以下两个方面的特点：一是研究方法类课程的占比较高。如斯坦福大学高等教育学博士生规定必须修读8门专业基础课程，其中包括5门研究方法核心课。哈佛大学教育学博士在前两年必须完成16门课程，其中至少4门为研究方法论课程。宾夕法尼亚大学教育政策学博士有16门课程的要求，其中研究方法类课程的要求是6门。二是研究方法类课程的设置呈现体系化特点。例如牛津大学要求所有博士生均要从见习研修生（ProbationerResearchStudents，PRS）做起，学习“研究方法”课程。课程以研究设计与方法论为主体。哈佛大学教育学院的4门研究方法课程包括2门基础定量方法课程、1个基础定性方法课程、1个自选的附加定性方法课程。宾夕法尼亚大学教育政策学博士的研究方法课程包括1门研究设计，3门定量研究方法和2门定性及混合研究方法课程。蔡婷婷的调研结果显示，世界范围内的信息学院联盟iSchool的成员高校设置的研究方法类课程内容涵盖了研究工作所有阶段，从制定研究计划、实施研究到项目评估管理，内容和体系十分完整。牛津大学和剑桥大学的部分院系（如教育学院、数学院、生物学院）甚至专门设有博士生学术训练中心（CentersForDoctoralTraining），为博士生提供为期四年的跨学科研究方法与课程培训。
2.2大量的选修和跨学科课程
国外高校对博士研究生的修读课程十分重视，并强调跨学科性。在课程教学上主要表现在：
一是选修课程的学分要求较高。如伊利诺伊香槟分校图书情报研究生院的硕士生需要完成40个小时的课程，除了2门必修课程外，其余均为选修课程。宾夕法尼亚大学教育政策博士16门课程中，有8门为选修课程。
二是选修课通常对跨学科要求且可选范围广。如宾夕法尼亚大学教育政策博士除4门专业选修课外，其余4门选修课程可以在任何学院选择。斯坦福大学高等教育学博士生课程要求修读16-20门，其中跨学科辅修课20个学分。哈佛教育学博士的课程方案整合了教育研究生院、文理学院和其他学院的课程资源，2/3的课程都需要在其他不同的学院修读。学生必须修满至少64学分，包括研讨课和阅读课各1门，选修课9门。
2.3互动课程的广泛运用
最常见的互动课程，研讨会（Seminar），起源于德国大学，传入美国大学后内涵得以丰富。美国许多高校把参加“Seminar”纳入了研究生培养计划，对于研究生出勤与参与都有特定的要求，有的高校还将Seminar计入学分。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆例如哈佛大学的PhD项目需要在前两年必须完成1个课程的核心研讨会（ConcentrationCoreSeminar）、1个课程的专题研讨会（proseminar）以及博士学术研讨会（DoctoralColloquia）：英属哥伦比亚大学规定全日制研究生，至少参加80%的每周“Seminar”和小型会议演讲(2个小型会议演讲相当于一个每周一次“Seminar”)，博士研究生至少在论文答辩之前要做三次“Seminar”报告。牛津大学的见习研修生需参加全年三个学期所有研究方法讨论课（seminar），每周3-5次不等，在导师指导下做相关文献综述和研究设计等工作，同时在院系研讨会和各种会议上展示自己的学术成果。牛津大学将博士生划分到不同研究小组（定量、质性研究小组）和教育中心（TheOxfordEducationDeanery），使其成为学习共同体的一部分。
3我国基于科研训练目的课程设计的建议
3.1对培养方案的流程再造
培养方案是博士研究生整个学习期间的纲领性文件，是学生学习和导师指导的重要依据。更好地在培养方案中体现课程教学中的科研导向是基础。笔者有以下三点建议：
一是国外高校对研究方法课程的重视值得我们思考。研究方法课程应当是科研训练的基础，除了基础的定量、定性等常用的研究方法，应当根据学科差异、学习层次进行研究方法课程的个性化设计，形成“研究方法”课程体系，并在培养方案中予以体现。
二是为博士生提供更广阔的学科背景。跨学科是现代科学发展的必然趋势，科研训练的过程不仅仅是学习本学科研究方法的过程，也是寻求科研伙伴、进行学科融合的过程。而这需要在培养方案中去体现。笔者建议增加选修课程的占比，并对跨学科学习提出一定的要求。
三是在培养方案中更多地体现学术交流要求。学术交流能力、表达能力是博士生们未来从事科研有关工作的重要能力之一，也是科研训练的必要方面。托尼·比彻（TonyBecher）等认为，学术研究最根本的是交流。因为知识的提升（主要指认知因素）和声誉的树立（主要指社会因素）无不有赖于交流得以实现。笔者建议将学术交流能力的训练纳入培养方案必修环节，并使之在课程体系中得以体现。
3.2对课程体系的系统再造
高效、科学的课程体系是提高课程教学的必然要求，在课程体系中体现科研训练的目的需要在培养方案的基础上，对课程体系进行系统再造。
一是贯通本、硕、博阶段课程。我国研究生课程的重复建设率高是制约建设高水平课程体系的因素之一。笔者建议，在学校宏观层面，建立课程认可制度，对在本科、硕士阶段已经修读的课程进行学分认可；其次是微观层面，建立教学研究团队，制定针对学科特点，适合本、硕、博各阶段的课程目标、课程大纲，提高课程质量。
二是加大选修课建设力度，打破跨专业、跨学院选课的壁垒。学科融合的大背景对具备复合学科人才有更高需求。因此，笔者建议一方面加强公共选修课的建设，另一方面可以将全校的专业课纳入选修体系。建立课程评级体系，对非本专业的学生选修时，对其难度、需要具备的前期基础进行标记，以便于其他专业学生判断选修，从而节省课程建设成本。
三是加强课程与学术交流训练的结合。博士研究生助教制度是强化学术交流训练的重要途经。与国外强调教学能力培养甚至将助教纳入培养环节相比，我国的助教制度无论是管理、培训、考核都不够完善，武汉大学将担任助教作为学术型博士生的必修环节正是基于此的有益探索。
3.3对授课形式的内容再造
丰富授课的形式。研究生阶段课程的形式多以授课为主，师生的互动或者非正式交流偏少。与美国大部分高校将Seminar作为课程以及科研训练的必要环节不同，我国高校对seminar这一教学形式的运用还停留在部分高校、部分教师。并且，由于在教师学习过程中对该项活动的熟悉程度不同，其效果也有差异。笔者建议，随着具有海外留学背景的教师比例上升，可以由具备Seminar经验的教师进行培训指导，帮助研究生和其他缺少Seminar经验的导师学习这种互动交流形式。
增加以问题为导向的课程教学形式。传统的课程教学以知识体系为纵向轴，随着教育层次的提高，教学内容逐步深入。而大数据环境对跨学科的合作与交流的需求更加迫切。笔者建议在课程内容和教学组织形式方面，以有条件的教师和学生团队为先导，增加以问题为导向的课程教学形式，并以此引导整体教学方式的转变。具体组织形式根据学科有所差异。如牛津大学数学研究所（MathematicalInstitute）的博士生训练中心（CentresforDoctoralTraining(CDTs)）课程是一种基于一个中心主题探索不同跨学科领域的、为期4年的课程，建立12-16名学生团队，完成包括授课课程以及小型研究项目、研讨会和可转移技能的学习。我国部分高校也有类似的实践探索，如武汉大学的博士研究生研究学分课程等，以责任教师为主体，以问题研究为导向，鼓励多学科背景的博士生一起交流，碰撞灵感。
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作者简介：丁宁（1986.03-），女，湖南湘潭人，硕士，中级教师，研究方向为研究生教育，宏观信息政策分析。
论文作者:丁宁
论文发表刊物:《知识-力量》2019年11月49期
论文发表时间:2019/11/12
标签：课程论文; 博士生论文; 博士研究生论文; 方法论文; 科研论文; 牛津大学论文; 学分论文; 《知识-力量》2019年11月49期论文;