全球化视野中的中国乡村教育边缘化问题研究，本文主要内容关键词为：中国论文,乡村论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G725 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2002)05-0045-06
全球化是当今世界范围内正在快速进行的过程，它是全球范围内的社会、文化、机构、人与人之间的关系迅速发展的过程和趋势，它包括经济过程、政治过程、文化整合过程，是相互依赖性规模最大化的过程。在这一大背景下，在占中国人口绝大多数的乡村，那里的教育却面临着严重的财力不足、人力资源流失、管理不善等问题，在乡村教育存在的诸多问题背后，事实上长期存在着的是相对边缘化问题，本文根据作者自1983年以来在全国24个各省市的乡村所作的田野调查，对这一问题加以研究。
一、乡村教育：边缘化与全球化的强烈反差
虽然中国的乡村人口仍占总人口的百分之七十左右，中国乡村教育的问题成堆，但不管你走进哪一家中国的图书馆，键入“乡村教育”进行检索，所能检索到的只有为数很少的几本书，在堆积如山的各类论文中，有关乡村教育的论文也微乎其微，这就是众多人都能看到的中国乡村教育边缘化问题的表征之一。
中国乡村教育边缘化的主要表征还有：
1.思想观念上的边缘化。中国文化自古就重视整体性，在这个整体中，京城是中心，乡村被称为“野”或“僻壤”，也就是边缘，从而形成稳固的差序格局，办在乡村的教育无疑又是边缘上的边缘。这种观念并不因为全球化而立即就得到改变，因为被视为全球化中心的欧美也有整体论者，英国学者史沫子(J·C·Smuts)就提出了独特的整体论(holism)（注：史沫子(1870-1950)，主张宇宙是一个整体系统，部分应绝对服从整体并为整体服务，这一主张在当时有维护英国殖民统治之嫌.），在他的视野中，中国是边缘，中国的乡村教育无疑更是边缘上的边缘。这种边缘观念不仅存在于市民中，而且现今仍存在于乡村管理者的头脑中，其见证是各地县乡村领导的一句口头禅：“一工交，二财贸，若有余钱办学校”，大多数乡村领导人虽不敢在公开场所明说这句话，但都会心地赞同，普通百姓也认为如果有一天他当上官也会这样做。
2.封闭。确定某一对象是否边缘化的简单方法是看它有多少个边界，边界愈少则越趋于边缘化，大多数乡村学校的主要或者说唯一边界是它的上级行政管理单位，与乡村生活的隔膜使得它失去了本应存在的与乡村民众的联系边界，地理上的距离拉远了它与同行（学校与学校间）的边界，根据上级红头文件订阅的仅有的几份报刊杂志限制了它与整个信息社会的边界，现有的金字塔式的管理模式限制了它与其它社会力量之间边界的存在，这种近乎唯一边界的组织存在方式在一定程度上决定着它的封闭特性和边缘化定位。“走出小圈子。服务大社会”是乡村教育应为而又难为的目标。
3.教育经费严重不足，办学条件差。（注：参见余永德.农村教育论[M]，北京：人民教育出版社，2000.13.）最近的研究表明：“我国义务教育经费投入总量不足，政府负担的教育经费，尤其是农村义务教育经费的比例过低，义务教育在城乡和区域间的严重不平衡是阻碍当前义务教育发展的最大障碍。”（注：王磊.我国义务教育经费投入存在的主要问题[J].武汉：教育与经济.2002,(1).46.）虽然近20年来中国乡村教育的办学条件有了很大的改观，但与需求相比，乡村教育经费不足的压力越来越大了；信息社会把原本就落后的乡村办学条件再一次向后抛得比历史上任何时候的距离都远。由于“市场结构必然会形成地方性的社会组织，并为使大量农民社区结合成单一的社会体系，即完整的社会，提供一种重要的模式。”（注：［美］施坚雅.史建云，徐秀丽译.中国农村的市场和社会结构[M].北京：中国社会科学出版社，1998.1.）在这样的模式里，乡村教育自然被置于市场经济的边缘，同时也被置于技术社会的边缘，也被置于全球化的边缘，导致乡村教育的人力资源向两个方向流失：一是逐级向城镇、中等城市和大都市乃至国外流失；二是向行政体系的中心和市场体系的中心流失，即从政或经商，江浙的不少地区因这种流失而必须大量引进外地人任乡村教师，其他地区也程度不同地存在着这种问题，贫困地区则新出现大量未持资格证的代课教师。
4.教学质量不高。在很多文献里讲到乡村教育质量低时使用了很多量化指标，这些指标设置时大多是没有考虑到受教育主体的实际生活需要，是把乡村社会置于整个社会的边缘来设计的；这里所讲的教学质量不高是以受教育主体的实际生活需要为衡量基准的，大多数乡村青少年受了这种教育后“种田不如老子，管家不如嫂子”，甚至无法适应乡村生活，更不要奢望他们去改造乡村，创造美好的乡村生活。
5.教育结构单一。主要是中小学的文化基础教育，缺乏农村特色（注：张保臣.论农村教育与农业发展的关系[J].哈尔滨：教育探索.2002,(4).49-51.），真正意义上的职业教育、成人教育在乡村几乎是不存在，上世纪80年代乡村里曾兴起一股手工艺人办培训班的热潮，一则由于这类培训的内容大都属于传统产业，不具有很强的竞争力；二则由于教育管理机构鄙视这种具有乡村生活特色的教育，未能加以适当的引导和扶持，这股热潮持续的时间不长。因此即使有这股热潮，也有不少教育研究者企图丰富农村教育结构所做出的巨大努力，乡村教育的结构仍如同一个庞大机体的皮毛——单一色。
6.教育目的单纯——面向升学，很少与乡村的实际生活需要相联系。反映出乡村社会对教育价值取向上的片面性和单一性。早在上个世纪20年代，陶行知大声疾呼的“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡村往城里跑”的状况不仅依旧，而且有所加剧，如同众多乡村教育工作者所评价的，乡村教育的目的是“向城市送人”，而不是“为乡村育人”。这种目的向度表明乡村教育既不能以自身的目的为目的，也不能以乡村的目的为目的，而必须以城市的目的为目的，呈边缘化特性。
7.教学内容的工具化。乡村教育的内容大都与乡村生活毫不相关，被人们形容为“千校一面，万人一书”，所培养出来的学生若升学无望，则“就业无门，致富无术，与农村建设无关，十足无用”（注：郭福昌.教育综合改革的探索与实践[M].北京：人民教育出版社，1998.64；吴畏，李少元，农村教育整体改革研究[M].太原：山西教育出版社，1990.16.），这些内容只有在升学考试时才有用，只对考得上学校的人有用，对绝大多数考不上学校的人是没有多大用处的。同时，乡村生活中迫切或必须具备的内容在教学中没有得到反映，这使得乡村教育内容虽然在形式上边缘化了乡村生活，但本质上又被乡村生活边缘化了。这种边缘化是发生在乡村教育身边的最可怕的一种边缘化。
8.教育教学自主权的严重缺乏。他主性是整个中国乡村社会的特性，也是中国乡村教育必然具备的特性，这一特性集中反映在乡村教育的教学和管理上，除了实行过一段时间不彻底的简政放权的“分级办学、分级管理、分级负责”，各地相继建立起了乡镇教育委员会（办公室）的机构（注：滕纯，邹天幸.显得经济与教育调查[M].北京：教育科学出版社，1989.272；马戎，龙山［加］.中国农村教育问题研究[M].福州：福建教育出版社，2000.351-362.），近几年又收归县级管理，管理学意义上的人、财、事三权几乎从来就没有属于乡村，尤其没有属于过学校的直接主办者和教学的直接参与者——校长和教师，也就是说，乡村教育一直被动地处于权力组织的边缘化位置，这使得乡村教育无法自主创新，也无法自主应对包括全球化在内的外界各种变化。
显然，中国乡村教育边缘化是在世界大舞台上正在上演全球化的同时演出的一组与整台戏有着强烈反差的剧目，它又是整台戏的一个真实的组成部分。
二、全球化与中国乡村教育边缘化的内在关联
简单地在全球化与中国乡村教育边缘化之间进行因果判断，可能是草率的；完全否定这两者的内在关联，也许是更加草率的。
“全球化实际上是一个始自哥伦布1492年发现新大陆的资本在全世界的运作和扩张过程，这一过程到了20世纪80年代达到了高潮，它从经济领域迅速扩展到政治、社会和文化领域”，哥伦布的发现“开启了西方资本从中心向边缘地带的扩展，也即开始了资本主义现代化的宏伟计划，在这一宏伟计划下，许多经济不发达的弱小国家不是依循欧美的模式就是成为其现代性大计划中的一个普通角色”（注：王宁.全球化、文化研究与中国学者的文化策略[J].北京：中国文化研究.2002年春之卷.166-167.）。
在经济上，欧美在全球范围内中心地位的确立，也就意味着中国经济被边缘化的历史事实，1840鸦片战争以及自那以后一个世纪有零的西方世界针对中国的断断续续战争，是中国在被边缘化与反边缘化之间进行的抗争。经济的被边缘化给中国文化和教育被边缘化奠定了基础，即使号称“文明古国，礼义之邦”也在所难免。于是有了西方教育中心的人类教育生态（注：详见田正平主编.中国教育近代化研究丛书[M].广州：广东教育出版社，1996.），有了史称中国教育近代化的历史过程，在这个过程中，中国先是以日本为边界向西方中心靠扰，接着为了缩短边缘与中心的距离，以蔡元培为代表的教育家建立起了与欧洲教育中心直接的边界，随着世界经济中心向美国转移，中国教育又建立起了与转移后的教育中心——美国的边界联系（注：周谷平.近代西方教育理论在中国的传播[M].广州：广东教育出版社，1996.10-48,102-119,129-174.）。在边缘化的位置上，中国的教育工作者乃至不少称为教育家的人仰视的是卢梭、赫尔巴特、杜威，被历朝历代奉为“大成至圣先师”的孔子的地位也受到了边缘化。
在上述发展过程中，中国的乡村教育又是整个中国教育的边缘，在上世纪20时年代陶行知、晏阳初、梁漱溟等人开展大规模的乡村教育运动之前，中国可以说没有真正的乡村教育。在促使中国的乡村教育产生上，他们实现了目标；在使中国的乡村教育走出社会边缘，具有自觉自主性方面，他们做出了巨大的努力，虽收效并不显著，却为后人做出了开拓性的尝试，留下了宝贵的历史经验。
在中国社会内部，市场体系、行政体系和观念体系是促使乡村教育边缘化的三大内驱力。
市场体系是全球化过程中的无形巨臂，它可以跨越国界，在一个具体的社会范围内，因为“一个特定的中心地可以根据它在连锁性空间体系内的地位来分类，而在这个空间体系内，经济职能是与等级层次相联系的。”（注：［美］施坚雅.史建云，徐秀丽译.中国农村的市场和社会结构[M].北京：中国社会科学出版社，1998.5.）这种依经济职能或一个地区在市场体系中的地位将不同的地区按等级自行排列的社会驱动力至迟在明代就已开始发挥作用。现在这种力量则通过中心市场－中间市－基层市场的层级形式发挥着巨大的威力，乡村随着市场层级的降低而被边缘化，乡村教育则因乡村的边缘化而被边缘化。
近现代，市场体系逐渐与古已有之的差序格局相叠加，使得“中国的市场体系不仅具有重要的经济范围，而且有重要的社会范围，……农民的实际社会区域的边界不是由他所住村庄的狭窄的范围决定，而是由他的基层市场区域的边界决定。”（注：［美］施坚雅.史建云，徐秀丽译.中国农村的市场和社会结构[M].北京：中国社会科学出版社，1998.40.）这种边界也是乡村学校的边界，乡村学校本可通过这条边界与全球化的大市场相沟通，这种设想没有成为事实的原因是还有其他的力量在牵制着中国乡村教育。
使得中国乡村教育边缘化的另一个强大的驱动力是与市场体系并行的行政体系，这种行政体系虽然自古就存在，古代就有中央官学和地方官学的等级差别，但它对教育发生大规模的等级分别作用则是相当迟的，最早仅可追溯到1905年学部的建立及各省教育厅（会、处）、各县教育局的相继建立，1941年国民政府公布的《乡镇组织暂行条例》中才有乡文化股的名称出现，1949年以后，乡级教育管理机构才普遍设置，标志着从上到下梯级科层教育行政体系的完备化，乡村是这种行政体系的末梢，也就是边缘。这种体系决定着一所乡村学校，即使办得再好，也无法改变处在边缘位置的状况，这就彻底湮灭了乡村教育工作者自主创新，走出边缘，成为乡村社会生活的中心的欲望。市场体系和行政体系在特定的条件下可以耦合起来发生作用，1949年以后曾长期实行的工、农产品价格“剪刀差”和城乡二元结构的政策（注：李少元.农村教育论[M].南京：江苏教育出版社，2000.2.）就是这样的例证，这一政策在一定程度上加速了乡村社会的边缘化过程，自然也加速了乡村教育的边缘化过程。但实施这一政策的初衷却在于使整个中国更快地赶上先进国家，更快地融入全球化的潮流之中，乡村和乡村教育边缘化在某种意义上成为中国急速全球化进程中付出的代价，现在看来这是一笔沉重的代价；不仅它自身沉重，而且它已经开始反过来对整个中国的全球化进程起迟滞作用，起降低自主性和灵活性的作用。在市场体系、行政体系之上的观念体系一直导向着乡村教育自觉边缘化的过程，统摄这个观念体系的是：农村现代化、农村工业化、农业机械化、农村经济市场化、农村城市化（注：吴畏，李少元.农村教育整体改革研究[M].太原：山西教育出版社，1990.72-115.），在这些观念的拉动下乡村教育加入了追潮的行列，走上了脱离农村实际和管理功利化之路，或者说乡村教育成为全球化过程预备程序的工具（注：余永德.农村教育论[M]，北京：人民教育出版社，2000.78-112.）。工具化的农村教育必然失去自主性，必然趋向边缘化。简言之，这些观念就是要把农业、农村社会转型为工业化、现代化的社会，这种转型或许代表着历史发展的大势所趋，问题在于它基本上是被动而非乡村自主的。这些观念本身就把农业、农村社会中的一切都当成落后的，不好的，要尽快抛弃的，这些观念的要害部分是对农村人的另眼相看，这种另眼相看成为乡村教育理念的一个暗含的重要前提，即把乡下人教育成为城里人（注：在某些人的观念中，可能还带有：把落后的人教育成先进的人，把野蛮的人教育成文明的人，把土气十足的人教育成洋气的人……诸如此类的意蕴.），这个前提在乡村教育的每一个方面和乡村教育过程中的每一个环节都产生着驱动作用，这些作用的共同效果就是使乡村教育失去自主，走向边缘化。
由上可见，中国的乡村教育边缘化是中国社会特定的国际国内环境，观念的、经济的、政治的、历史的因素共同作用的必然结果，全球化是这些共同作用的重要的外在影响之一。全球化没有使中国的乡村教育走向全球，而是在多重因素的共同作用下逐步走向边缘化。而被边缘化的中国的乡村教育不仅一方面限制了自身的全球化，同时也迟滞了整个乡村乃至整个中国的全球化进程；而且另一方面又失去了在全球化大潮中保护传统文化和本土知识，保持文化多样性的能力。从这个角度来理解中国乡村教育的边缘化就是中国乡村教育被一个个分割包围，被一股强大的外力各个击破，从而逐渐失去生机和活力的过程。
三、中国乡村教育应对全球化的策略
著名经济学家、《针锋相对》的作者莱斯特·瑟罗曾断言：“中国未来的秘密在农村”（注：莱斯特·瑟罗.中国未来的秘密在农村[N].南京：周末.2000-9-22(5).）。这与上世纪20年代陶行知通过对全国十余省市调查所得出：“改造中国必须从改造乡村着手，普及教育就是要让没权没钱的平民，尤其是农民受到教育”的结论及中国上个世纪的社会变革实践都是一致的。更明确地说，中国未来的秘密很大程度上在于乡村教育，在于乡村教育如何应对全球化。
首先，必须明确中国的乡村教育与全球化之间关系的定位，以个人粗浅之见，全球化虽然毫无疑问地给中国的乡村教育带来毁灭性的负面影响，但全球化不是中国的乡村教育的敌人，而是中国的乡村教育被迫进入的新的残酷的战场，或者说是新的生存与发展环境。作为一场战争的必要准备就是看地形，做到知己知彼，因此中国乡村教育应对全球化首先要作的是全面深入地了解全球化，不仅中国的乡村教育的研究者要做到这一点，而且所有中国的乡村教育的参与者以及有关的决策者都应做到这一点。
现今全球化的基本特征是：“生产要素可以在超越民族国家的范围内自由流动”，“各国经济形成紧密的相互依存关系”（注：罗肇鸿.经济全球化和跨国并购新浪潮[J].北京：中国社会科学院研究生院学报，2002,(2).2.）；同时，“到目前为止，当代的经济全球化都没有摆脱一个最明显的特征，这就是：它仅仅包括商品市场的全球化和资本市场的全球化，而不包括劳动力市场的全球化。”包括美国在内的发达国家，除了从国外雇用少数专业人员外，至今还原则上禁止发展中国家的劳动力流入本国，并已造成了人间悲剧（注：左大培.当代的全球化与利益格局[J].北京：首都师范大学学报·社科版，2001,(4).2.）。由此可见，全球化是一把双刃剑，发达国具有更强的力量握住并挥舞这把剑。
关于全球化对教育可能产生的影响国内外都已有众多的分析，有的学者认为：“全球化有可能使学校教育面对稳定与变化、保存与更新、保守与开放、本土与全球、局部与整体这五对矛盾。”（注：李伟胜.智慧洋溢，创意迸发——“基础教育改革与发展新视野”论坛第三次会议综述[J].上海：教育发展研究，2002,(2):35.）有的研究者则表述为学校将处于“连续与变革、依赖与独立、个性与社会性、同质性与异质性的平衡之中。”（注：Bill Mulford.The Global challenge-A matter of Balance.London.Educational Management & Administration.SAGE publications Volume 30.Number2.April 2002.）“在学校管理方面，管理体制将发生从集权管理向民主管理的变化；学校教育机会的不均等又可能更为突出；学校保持自己的办学特色可能更为困难；学校间的办学差距将拉大。同时全球化的经济主义倾向，尤其是新自由主义观念，使学校课程改革出现了重功利性知识、轻意义性知识、重根据既定逻辑演绎出的未来、轻生动的现在、重课程决策的专制、轻课程政策的民主等特征。”（注：李伟胜.智慧洋溢，创意迸发——“基础教育改革与发展新视野”论坛第三次会议综述[J].上海：教育发展研究，2002,(2):35.）
为了适应全球化，欧洲和日本已经进行的教育改革具有一定的借鉴意义，代表这种改革倾向的是新自由主义。在欧洲新自由主义表现为“学校现代化的第一个努力方向是决策权的非中央集权化”，其结果是：一方面学校间的差异增大，另一方面对学校管理的要求提高，使得一些专家提出重新集权化的要求，引起对教育质量和任务的争论（注：［德］柴特勒.李其龙译.非中央集权化与教育质量——欧洲学制现代化路径、策略和问题[J].上海：全球教育展望，2002,(1):77.）。在日本，新自由主义“把学校从官僚行政体制的强力约束中解放出来，把学校的课程、预算、人事管理权利等下放到学校基层，自主管理、自主运营，让校长、教师、学生、家长和社会共同参与学校的工作；引入市场竞争机制，扩大家长和学生的择校自由度，使学校在竞争环境中积极寻求角色定位，为儿童提供个性化和适应性的教育。”“以教育的自由化、民营化以及公费教育的缩小为基本理念的新自由主义，认为以公立教育为主的日本基础教育中的种种失败，源于日本教育的官僚体制，掌握着决策和管理权的文部省和各地方政府及教育委员会，将学校管得过细，过于僵硬”，以至“教育当事者们（校长、教师、家长、学生）的应变和创新能力受到约束”。（注：赵健.学校管理本位化与学校选择自由化——日本公立中小学改革的新进展[J].上海：全球教育展望，2002,(1):67.）
在全面深入了解全球化以及它对世界范围内的教育已经产生的影响的基础之上，要分析出它究竟给中国的乡村教育带来一些什么样的真问题：
第一个引人关注的问题是：社会正义与公平，标准化与多样化（注：Carmen Luke.Globalization and women in southeast Asian higher Education Management[j].Columbia University,New York.Teachers college record.Volume104.Number3.April 2002.625-658.）。全球化引起人才、资金源源不断地由贫困和发展中地区向发达地区流动是不争的事实，由此产生的全球范围内的贫富两极分化问题越来越突出，强的更强，弱的更弱，弱势群体集居的乡村面临的问题将会越来越严峻，“一个贫富悬殊两极分化的世界是既不公平又不稳定的，对此问题的忽视将导致严重的后果。”（注：Jacques Delors.Education for All.UNESCO.No.27.April-June 1997.）乡村教育在贫富悬殊两极分化过程中既起砝码作用，被用来平衡正义与公平的天平；又起调节器的作用，自主调整社会各方面的关系以体现教育者内心正义与公平，乡村教育如何被用来自主发挥这样的作用，是必须面对的新问题。另一方面，全球化是以工业化为前提条件的，而工业化是一个标准化的过程，它与多样化的乡村生活与文化形成一对矛盾，相对于城市学校来说，乡村学校都是一些小规模的学校，在竞争机制上存在着一定的劣势，如不能按学生的特点充分有效地分类，不能提供大学校那样多的机会，不能吸引更多的好教师和管理者，带有地方观念等，而众多的受教育者还不能十分清楚地意识到影响个体发展最关键的是班级规模而不是学校规模（注：Robert L.Hamper.The long road to small schools[J].The Education Digest.April.2002.Volume 67 No.8 15-20.），在全球化的背景下如何解决这对矛盾，也成为中国乡村教育不可回避的问题。
第二个是价值观问题，即以何种价值应对全球化，有的研究者把这一问题归结为三大挑战：一是在文明观和伦理精神的价值合理性标准方面消解价值霸权；二是在诸文明形态和诸伦理精神形态关系方面，抵制文化帝国主义；三是在坚持民族伦理的现实合理性和历史合理性的策略理念方面，扬弃文化相对主义（注：樊浩.应对“全球化”的价值理念及教育的难题[J].北京：教育研究.2002,(5).26-31.）。事实上，全球化不仅通过市场降低了乡村的社会地位，而且以强劲的势头消解着乡村价值，直接迎接这种冲击的是乡村教育。对这一价值问题的应答直接关系到在全球化的社会中还要不要办乡村教育的问题。
第三则是现有乡村教育自身的问题，主要是办学主体单一、办学规则僵硬、办学模式刻板、办学环境封闭、教育资源分散、管理模式滞后（注：傅文第.WTO给我国教育带来的机遇、挑战及应对策略[J].哈尔滨：教育探索.2002,(5).21-23.）。核心问题是人、财、事，解决这一问题的思路是如何留住人、如何保证充足稳定的财源、如何把事办好。只有乡村教育自身能立得起，才能谈得上应对全球化的挑战。边缘化限制了乡村教育自身的问题解决，全球化本身只会不断加深乡村教育的边缘化过程，因此解决好自身的问题，使乡村教育自主自活起来不仅是振兴乡村教育的关键，也是振兴乡村的关键。
自觉自主地扩大开放和深化改革是中国的乡村教育应对全球化的唯一选择。中国的国情决定着不能照搬新自由主义的做法，乡村教育中的一切问题的解决最重要的是依靠乡村教育当事人的智慧，但他们的智慧被现行乡村教育管理体制束缚得无施展之机，无疑中国乡村教育应对全球化的关键在于建立一种新的秩序和管理体系，一种能使中国乡村土地上兴起千万个生机勃勃、创新进取、各具特色的学校的管理体系。在中国文化背景下“获得村庄秩序大致有五种途径：一是习惯法，如宗族制度；二是现代司法体系……三是国家行政的强控制……四是建立在高度分化基础上的精英控制；五是民主自治。”（注：贺雪峰，仝志辉.论村庄社会关联——兼论社会秩序的社会基础[J].北京：中国社会科学.2002,(3).131.）显然，无法通过第一种途径达到改革的目的，也无法通过后四种途径中的任何一种达到改革的目的，真正切实可行的是一种综合模式，乡村教育管理体制改革的关键在于尽快建立九年一贯制乡村学校、校长民主选举制、“喷灌式”乡村教育财政体制、乡村教师自治委员会基础上的校长负责制（注：储朝晖.乡村教育管理体制改革探析[D].南京：南京师范大学教育科学学院，2001.20-21.）。把九年一贯制乡村学校作为乡村教育管理的最基本单位，可以最大限度地充分利用人力、财力、物力资源，可以以此为基地发展幼儿、成人、职业技术等多种形式的教育。校长由全乡教师直接民主选举产生是充分发挥全体教师的智慧的必要前提，也是乡村教育得以振兴且有能力应对全球化的必要前提。“喷灌式”乡村教育财政体制是中央及省级财政依据各乡村学校的学生数，直接将乡村基础教育的经费定额、定时、定量地通过银行划拨给各乡的九年一贯制乡村学校，这样既可避免教育经费在多个中间环节的截留现象，又可保证乡村教育经费的稳定性、均等性、可靠性。乡村教师自治委员会基础上的校长负责制不只是使教师获得必要的民主权力，还是真正把乡村教育这样一件头绪繁多、困难重重、点多面大而对整个国家民族发展意义极其重大的大事办好的必要前提。
简言之，中国乡村教育必须在物质上、精神上、制度上重新建构自己才能在全球化程度更高的未来获得新的发展机遇，才能在未来的中国社会发展中发挥应有的重要作用。
收稿日期：2002-06-04