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[中图分类号]G44[文献标识码]A[文章编号]1009-718X(2008)05-0054-03
随着新课程改革的不断深入和推广，“尊重学生的天性和需要”、“让学生的潜能得到充分发展”等观点，已日渐成为共识。这就促使人们对教育中的“限制”给予越来越多的批评，甚至进行越来越强势的声讨。然而，理性的致思态度让我们禁不住要追问：教育中的“限制”是否真的就一无是处？是否真的应当极力破除呢？
一、流行的看法：限制总是坏的
在当前的教育领域，“还学生一个自由的学习空间”、“让学生享受自由而快乐的学习”、“让学生的学习生命自由生长”等声音此起彼伏、层出不穷，对“限制”二字则是避之不及。因为人们通常认为“限制总是坏的”。这又具体表现为两种态度：一是认为限制压抑了学生的潜能；二是认为限制束缚了学生的自主性。
(一)限制压抑了学生的潜能
教育的目的是促进学生的发展，这是毋庸置疑的。在这一前提之下，人们倾向于假定，“发展是学生个体身心各个方面‘潜能’的‘自我实现’”，因此，“只有给予每个学生以充分的学习自由，他们的身心各个方面那种潜在的发展倾向才能够表现出来，从而沿着一条自我实现的道路前进”。①于是，人们提出“现代教育应当充满温情和人性化，应该提供给学生一个自由和开放的学习场所”，“学习空间有多大，学生发挥的空间就有多大”。②更概括地说，“真正的学习，就应该是自由的学习。”③类似的看法都意味着，如果在学生学习的过程中介入外在的限制力量，那么就很可能压抑学生身心各方面潜在的发展倾向，妨碍学生“潜能”的“自我实现”，进而阻碍学生的发展。反之，只有避免对学生的限制，学生才能获得最大的发展。
(二)限制束缚了学生的自主性
当下提倡“教育自由”的主张，也“折射”出对限制的态度。“教育自由意味着任何时候教育都不能强迫儿童。”④具体而言，教育要“为每个在教育中生活的人免除任何的干预、强制和压制，为他们创造多样的机会和丰富的情境，通过他们的选择能力和选择活动，在教育生活中运用各种力量和资源，实现精神的自主发展”；而受教育者要“具有自己选择学习内容、学习目的、学习方法、学习时间和空间的自由”。⑤深入分析之后我们就会发现，这些观点的背后都隐含着“限制束缚了学生的自主性”这一认定。在他们看来，“学习行动是自主的、自治的，而非以各种形式强制的”，这对于受教育者来说非常重要，“它保护学习者确定自己的学习目的和深化学习兴趣的自主性”。⑥而目前的当务之急是，“避免教育在制度和方式上限制人们的选择机会和选择活动”，“尊重个体的自主的选择权和选择能力”。⑦
二、揭露盲点：限制是“护堤”与“捷径”
在一定程度上可以说，当前的流行看法是把“限制”看成是一个绝对的贬义词，而没有看到“限制”的褒义色彩。这样的认识存在着盲点。如果细加分析，我们就可以看到“限制”对学生成长与发展的积极价值。
(一)限制是学生成长的“护堤”
“破除限制、实现潜能”的主张，有一个先在的判断，即坚信儿童所有的潜在发展倾向都有价值，所有潜能的实现都会产生好的结果，认定压抑或否弃一种(些)潜能的行为必然是坏的，是应该被否弃的。这无疑就坠入了对学生的一切潜能不加区分的陷阱！事实上，学生的潜能具有不同的价值趋向，有的潜能趋向于善，有的趋向于恶，有的潜能既不趋向于善，也不趋向于恶。⑧如果教师一味倡导破除对学生的限制，盲目追求让学生的所有潜能都得以自然生长与实现，就会对自己的责任产生错误的认识，会认定自己的任务仅是发现学生的潜能并实现它们，同时推卸自己对学生的潜能进行价值判断以及价值引导的责任，从而使一些恶的潜能得以生长与实现。
正是由于学生潜能所具有的善恶等价值性区分，规定了教师必须肩负起对这些潜能进行限制的责任。也就是说，教师要通过自己的价值判断，选择并决定对哪些潜能加以培养、对哪些潜能加以忽视以及对哪些潜能加以抑制与排斥。如，教师采取有效而合法的措施促使甚至强迫不情愿的孩子上学或努力学习，以反对他们贪玩的本性、逃避辛苦的智力活动的倾向，这样的限制就是所有真正的人——因为他们是人——都必然要求的，这样的限制不仅不应被否定，而且应该得到高扬。这样，限制的第一重积极意义便凸显出来。它是学生成长的“护堤”，能够防止学生恶的潜能的肆意生长与发展，进而保护学生不致陷入本能的放纵沼泽和堕入原始的欲望深渊。由此，在教育中进行限制，不仅成为教师的一种权力，更成为教师的一种神圣义务与责任。
(二)限制是学生发展的“捷径”
主张“解除限制、发挥自主性”的人们，倡导赋予学生学习自主性，让学生自由地去选择学习内容和学习目的等。这一出发点甚好。可是，一个潜在却客观存在的事实却被忽略了，这就是：学生并非与生俱来就具备较强的自主能力。让那些自主能力尚不完善的学生去自由地选择学习内容，就意味着他们可以想学什么就学什么，既可以将蕴含真善美特质的文化精华作为学习内容，也可以将体现假丑恶特质的文化糟粕作为学习内容。让他们自由选择学习目的，就意味着他们想为了什么而学就为了什么而学，那么学习已然没有了目的，因为当什么都可以成为目的之后，目的本身就沦为虚无。这样，就势必导致卡西尔(Cassirer，E.)所预见的“文化悲剧”⑨“上演”：文化的进步不断给人以新的馈赠，但学生却越来越无从享有这些馈赠，学生不仅不能通过享有文化的“馈赠”使自我得到完善与升华，反而使自我陷入尴尬与无助的境地。
所以，学生自主能力的不完善，就决定了教师要对学生的学习内容与学习目的等进行限制，以保证学生能够学习到人类文化的精华，并以有效的方式快速地掌握这些人类智慧的结晶，进而不断实现自身的完善与发展。同时，也决定了教师还要选择一些能有效培养学生自主选择能力的内容，供学生具体选择，进而让学生在选择这些内容的过程中，逐渐发展起选择较有价值的文化作为学习内容、确立适宜的学习目的等自主能力。换言之，在教育活动中，学生自主选择能力的发展，要以学生所能选择的东西已经教师选择为前提。这样，限制的另一重积极意义便凸显出来。它是学生成长的“捷径”，它让学生能够迅速而有效地掌握文化精华并发展起文化选择的自主意识与能力。
三、新的认识：走向理性限制
通过分析可见，限制并不是一个纯粹的贬义概念。那么，究竟应如何看待教育中的限制呢？如何在教育中合理使用限制呢？显然，应当努力规避限制的消极意义，极力彰显限制的积极价值，也就是“走向理性限制”。
(一)理性限制的基础奠定
一旦思想意识与行为习惯等受到限制，学生肯定会感到不适和痛苦，甚至产生对立情绪和对抗行动。这是人之常情。因此，理性限制的实现，首先需要有坚实的情感基础。也就是说，教师要与学生建立深厚的感情，让学生清晰地感受到来自教师的无私的长期关爱，进而建立起对教师稳定的信任感和“不管怎样，老师都是为我好”的心理预期。有了这样的情感基础，一些限制即使有些严厉，也会取得较好的教育效果。如果没有这样的情感基础，即使限制的程度非常轻，也不会取得较好的教育效果，因为学生会将其理解为“老师故意找我的茬”。
(二)理性限制的原则掌握
在一定意义上，限制本身并不是“坏”的，但是“限制什么”就关涉“好坏”的问题了。走向理性限制，意味着教师不能单纯以自己的喜怒哀乐作为限制学生的根据，以学生与自己看法的不一致作为限制学生的理由，而应力求做到限制的内容是应该限制的，而不是不应该限制的。具体而言，理性限制需要掌握保护性原则与发展性原则。
保护性原则是指教师要通过限制学生恶的潜能，以保护学生的成长不受这些潜能的危害与侵袭。如，对不做眼保健操的孩子，教师要限制这些孩子的任性；对不做作业的孩子，教师要限制这些孩子的贪玩本性；等等。
发展性原则是指教师要通过提供一些限制，以促进学生全面有效地发展。由于学生的知识有限、自主选择能力尚不完善，他们很难从异常丰富的文化中选择出较有价值且适合自己的内容作为学习对象。如，学生如果并不知道人类历史上有哪些经典诗词，也并不理解这些经典诗词的内容，就很难自由地选择出合适的诗词来学习。在这样的情况下，学生诗词赞赏能力的发展，要有赖于教师的限制。教师必须事先为学生选择好一些优秀的诗词，并以适宜的方式来引导学生学习。
(三)理性限制的方法选择
就一种应该限制的内容，可采用不同的方法进行限制。这样，不仅“限制什么”关涉“好坏”问题，而且“怎样限制”也关涉“好坏”问题。关于限制的方法，大致可分为“有形之限”与“无形之限”。
有形之限，顾名思义，是以一种让人能明显察觉到的“有形”方式去进行限制。若再细分，它又包括“拙形之限”与“巧形之限”。“拙形之限”，即限制的方式比较“拙劣”。以“要限制孩子的任性，让其坚持做眼保健操”为例。当眼保健操音乐响起，孩子们却还在嬉笑打闹，毫无做操的意思，教师趁机发话：“安静了，安静了，快点做操，检查的马上要来了，不然，我们班要被扣分的哦！”这就是“拙形之限”。与之不同，“巧形之限”则是以一种比较“巧妙”的方式来进行限制。如在以上情境中，教师说：“小朋友们，快做操了，做好眼保健操，我们才能保护好眼睛哟！”事后，教师可能还会选择适宜的时间，给学生细细地讲做眼保健操的重要性。这就是“巧形之限”。这种限制不会引发学生的对抗情绪，至多让学生感觉教师比较啰嗦而已！
无形之限，是以一种让人察觉不到的“无形”方式去进行限制。也就是说，当你在限制学生的时候，学生感觉不到你在限制他。如，针对学生不做眼保健操的情形，教师不是直接对学生做出限制(无论是以拙劣还是巧妙的方式)，而是利用主题班会的时间，开发并实施一个微型课程——“了解我们的眼睛”。在此课程中，让学生亲眼去观察眼睛的结构、亲手去触摸眼睛的模型、亲耳去聆听近视者倾诉对以前自己不保护眼睛的懊悔、亲身去体验将眼睛遮起来成为“盲人”的苦恼……再让学生交流自己的观感、体悟。这样的情境，已经将学生深深地感染了，他们会自觉意识到保护眼睛的重要性。这样的触动，岂止仅引发学生勤于做眼保健操呢！可以想见的，还会引发学生一系列的护眼行为！这就是“无形之限”。事实上，往往是“无形”的效果更胜于“有形”的。所谓“不教之教”，或可做如是之解。理性限制所着力的，正是“无形”方法的开发与使用。
(四)理性限制的境界追求
以上论及的，无论是“有形”还是“无形”的限制，说到底都是教师这一外在力量对学生的限制，本质上属于“外在”限制。但是，学生不能永远在教师的“保护”与“指引”下学习与发展。因此，理性限制不能满足于始终对学生进行“外在”限制，它要化教师的“外在”限制为学生自己的“内在”限制。这也是理性限制所追求的理想境界。
从个体生命的发展史来看，最初孩子会在无限可能的选择中感到无所适从，不知道何为应该，何为对错，甚至会完全受非理性的冲动、无法控制的欲望、追求即时快乐的激情等支配而沦入任意与放纵的原始欲望泥潭之中，成为天然的本能与动机的奴隶。而教师提供的外在限制，既保护学生免受恶的潜能的侵袭，更培育起学生的自主选择能力。在此过程中，学生逐渐形成了反思评价、选择否弃自身欲望与外在文化的能力与智慧。这样，教师的外在限制促成了学生个体自身的不断发展，而随着个体的发展，外在限制会逐渐被超越而转化为自身的内在规定。由此，限制不仅不是个体发展的巨大阻碍，反而成为个体成长的重要条件。
注释：
①石中英：《论学生的学习自由》，《教育研究与实验》，2002年第4期。
②范利国：《还学生一个自由的学习空间》，《现代教育科学》，2005年第7期。
③王博：《把“学习自由”还给孩子》，《湖南教育》，2004年第7期。
④⑤⑥⑦金生鈜：《论教育自由》，《南京师大学报》(社会科学版)，2004年第6期。
⑧[美]谢弗勒著，石中英等译：《人类的潜能：一项教育哲学的研究》，华东师范大学出版社，2005年版，10-16页。
⑨[德]卡西尔著，沉晖等译：《人文科学的逻辑》，中国人民大学出版社，1991年版，161-162页。
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