认知学徒制与我国新课程背景下的师资培训，本文主要内容关键词为：学徒论文,新课程论文,师资论文,认知论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
肖伯纳曾这样评价教师：“能者，做；无能者，教”。此话虽然对教师有颇多讽刺，甚至在一定意义上带有侮辱性，但作为教师，当我们仔细品味其中的意蕴，却可以感受到一种莫名的激励。因为这不是肖伯纳的尖刻，而是我们的教育严重脱离了实际，是我们的教育使得“知”与“做”之间出现了一道深深的沟壑。因此，我们要做的不应该是以牙还牙地批评肖伯纳，而应是直面我们的教育现实，积极转变教育观念，改革教育体制，创新教师培训模式，真正让那些“能者”来教，并在“能者”的带动下使“无能者”变得“能”起来。
其实，并非是受到了肖伯纳的刺激，而是社会发展对人才的需求，迫使我们不得不反思我们的教育，反思我们的教师培训问题。近年来，随着建构主义思潮日趋广泛的影响，世界各国的研究者都在这种背景下致力于探索适合这个时代的教与学的模式，其中Colins等人(Brown,Collins,& Newman,1989)（注：J.S.Brown,A.Collins,& P.Duguid(1989).Situated Cognition and the Culture of Learning.Educational Research,18(1),32-42.）最早提出的、以情境认知观为理论基础的认知学徒制(cognitive apprenticeship)就是颇具影响的模式之一。对此，有研究者(Farnham-Diggory,1992)作了这样的评价：“虽然它包含了许多已有理论的成分，但它依然不失为一种新的教育模式。认知学徒制必将是21世纪学校教育的格局。”（注：Sylvia Farnham-Diggory(1992).Cognitive Processes in Education,Second Edition.New York:Harper Collins Publishers Inc.）
当然，认知学徒制是否会成为21世纪学校教育的模式，将有待于进一步讨论，但我们认为它至少对我们在新形势下的师资培训具有非常重要的启示。本文便是通过对认知学徒制的一些基本问题的探讨，来思考我国新课程背景下的师资培训问题。
一、认知学徒制的基本思想
与手工学徒制通过真实的工作和交易使学徒获得与发展其手工劳动的工具和技能一样，认知学徒制通过使学生获得、开发、使用真实活动领域中的认识工具，来支持学生进行特定领域的学习，并通过这个过程，使学徒进入实践领域的文化。因此，“学徒”这一概念强调了活动在知识和学习中的中心作用，并着意于内在的情境依赖性、情境化和学习的文化适应特征。学徒制注重情境模式化和教练的作用，认为，老师或教练的作用在于促进学习，即首先在真实活动中使默会知识(tacit knowledge)外显并使学生的策略模型化；然后，老师及其同事鼓励学生对作业进行尝试；最后，促使学生独立活动。学习和文化适应的这个不断进步的过程认为，复杂性不断提高的宏观世界会被复杂性不断提高的文化适应环境所取代(Brown,Collins & Duguid,1989)（注：J.S.Brown,A.Collins,& P.Duguid(1989).Situated Cognition and the Culture of Learning.Educational Research,18(1),32-42.）。
（一）认识学徒制的基本假设
Lave(1990)（注：Jean Lave(1990).The Culture of Acquisition and the Practice of Understanding.In J.W.Stigler,R.A.Shweder,& G.Herdt(Eds),Cultural Psychology:Essays on comparative and Human Development(pp.309～327).Cambridge,UK:Cambridge University Press.）认为，学徒制方法，或者可更通俗地称为在实践中学习的理论，其基本假设包括这样几个方面：第一，假定学习和理解的过程是社会性的和文化性的，所学的内容在整体上包含于它所要采用的形式之中。比如，数学如何学习取决于它是要学习的数学，学校中的数学如何学习取决于它是学校中要学习的数学。第二，学徒制的学习形式基于认识、思考、理解在实践和情境中产生的假设。第三，假定将学校学习从未来的生活中分离出来时，在时间、背景、活动方面的不一致，既非反省的过程，也非产生的过程，而是从学徒逐渐变成熟练的实践者的过程。在这个过程中，学徒以不断熟练的方式，作为“合法的边缘参与者”(legitimate peripheral participation)与那些做得比较好的人一起思考、讨论、行动和互动。
认识强调学徒制非常适合于诸如法律、医学、建筑学和商业等这样一些在传统上与学徒制联系在一起的专业的学习。此外，各专业高年级的研究生，也通过为高级研究人员服务的学徒制获得了非常有效的研究技能。所有这些学生都像所有的学徒一样，通过确认并解决来自真实情境中的界定不良的问题(ill-defined problem)进行学习。因此，学生不再像学生而是作为一个实践者进行行动，并通过在特定文化领域中的社会互动和合作发展其对概念的理解。
（二）认识学徒制的基本结构
Collins、Brown和Newman(1989)等人认为，认知学徒制由四个基本成分构成，它们分别是内容、方法、序列、社会性。每个成分又由许多具体的因素组成（表1）。
表1：认知学徒制的结构
内容
方法序列
社会性
领域知识 模式化
全局先于
情境学习
局部的技能
问题解决 支架的搭建复杂性的递增专家实践
策略与启发式
与拆除的文化
控制策略 清晰表达 多样性的递增内部动机
学习策略 反思 合作与竞争
探究
注：转引自Sylvia Farnham-Diggory(1992)。
（三）认知学徒制的基本特点
根据上述结构，Lave(1990)描述了认知学徒制的基本特点，并认为这些特点也是认知学徒制和手工业学徒制之间的共性：
1.都要有专家（父母、教师、技工和年长的孩子等等）和学徒（想变成专家的新手）一起工作。其中一些学徒要比另一些学徒出色或年长，他们进步中的专长可以给新来的学徒提供有效的观察和竞争目标，或者也可以说，他们是不同发展阶段的专家。
2.学徒和专家共同分享一系列重要的项目，这些项目既对专家具有重要性，也对学徒具有重要性，且对现实世界具有意义和价值。项目产生的产品可以呈现，也可以出售。
3.专家呈现他们处理和指导作业的方式，可以是心理的方式，也可以是物理的方式。他们要展示自己的思维过程、他们的决策及他们在领悟过程中的矛盾斗争。他们可以犯错误、可以遭遇失败并重新开始，但要始终将这些错误看作绝好的改进机会。“下次，我会做得更好，这些错误让我变得更聪明。”
4.在教练示范和提供支架(scaffolding)的时候，学徒要尽其所能地跟着去做，支架是对学徒不能处理的作业部分的辅助。以这种方式，学徒会对整个项目产生一种情感。对他们而言，各个部分如何结合在一起及整个产品会是什么样子，都是非常清晰的。这就是鼓励学徒去练习那些达到熟练化必须要精通的规范。
5.为了确保学徒确实理解了他们所做的事情，专家要不时地让学徒描述他们正在做什么，他们是如何想的，以及他们这样做或想的理由是什么。如果可能的话，专家要帮助学徒确认隐含在其中并能够运用到其他情境的一般原理。“好极了，你第一次一步步地理解了处理任何项目都需要的一种良好的方式。”这些反思和操作过程在开始时就要由专家将其模式化。
6.专家要逐步把学徒带进更加复杂的作业之中，这些作业是更长、更多样化、更综合的项目，由此，学徒可学会如何在不同的情境中适应和发展其技术。
7.在确信学徒做好准备的时候，专家要让学徒对一项新的、重要的作业负全部的责任。学徒要真实地介入其中并自己进行处理。
8.通过上述过程，学徒和专家同志式地在一起工作，近乎于一个扩大了的家庭。其中强调合作而非竞争。每个人都根据他们自己的天赋和才能，对整个项目做出自己独特的贡献。
（四）小组互动在认知学徒制中的重要意义
认知学徒制有助于情境认知关于活动、工具和文化相联结的学习。即无论是校内还是校外的学习，都通过合作性的社会互动和知识的社会建构取得进步。在这个过程中，学习者的角色可称为“合法的边缘参与者”，并认为这种边缘参与对学习者进入一种文化特别重要，即他们观察不同水平的实践者的行为，并通过谈话找到专家在对话和其他活动中突出表现出来的那种感觉。
由于学习是部分地由谈话和社会互动支持的文化适应过程，因此实践者小组就显得特别重要，因为正是在这种小组活动中，社会互动和对话才得以实现。一般来讲，小组活动的突出特征包括：(1)集体解决问题。小组并不仅仅是一个积累成员个体知识的形式。它可以通过成员之间的互动引起对问题的领悟和有效解决。(2)呈现多元角色。认知作业执行中有各种不同的角色。认知学徒制的任务之一是，使每个人能够扮演真实生活中的多种角色并有效地反省他或她自己的行为，认知小组可以呈现不同角色并产生适于这些角色的反省性的谈话和讨论。(3)正视无效的策略和错误的概念。通常学生在学科领域会有许多错误的概念。认知小组可以有效地找出、正视并讨论这些错误的概念和无效的策略。(4)提供合作工作的技巧。大量事实和研究都表明，接受个别化教育的学生在合作工作中常常会遭遇失败。认知学徒制提供了在一定的情境化条件下，发展良好合作技能的环境，因而可以使学生理解并掌握如何合作性地学习和工作。
二、认知学徒制的实践模式
认知学徒制引起了许多研究者的关注，他们纷纷结合具体教学，进行广泛的研究探索，并提出了诸多行之有效的教学模式，其中在数学领域中的一些研究颇具特色，这里我们列举其中两项研究，以求对认知学徒制的实践模式有一个基本的认识。
（一）Schoenfeld的问题解决教学
该方法由Schoenfeld(1995)提出并进行了大量的具体实践，其基本思路是试图引导大学生进入到数学实践之中，并使他们学会如何数学化地思考世界，如何通过数学眼睛来看待世界，以及如何使用数学工具。Schoenfeld认为，这种方法远优于简单地指导学生解决问题的策略。尤其重要的是，它给学生提供了进入数学实践文化的机会。
Schoenfeld的课堂实施过程是，学生将问题带进他们可以研究数学的课堂，然后，自愿参与到数学思考的过程中，并主动追求对数学的一种感觉。该方法极具特色之处是，学生能够体验到他们的老师从事数学实践的感觉，并使学生进入到数学文化而非简单的学校文化之中。学校文化的一个标志是，在得到答案的时候，就意味着问题解决的终止，而在数学文化中则是要帮助学生构建一套数学信念系统。
比如，在他的一个数学魔方问题的案例中，当问题得到解决的时候，他是这样引导学生的，他说：“我们做完了吗？在大多数课堂上答案是‘是的’。在我的学期之初，所有学生的答案也是‘是的’，并希望我开始另一个问题。但我的答案是一声响亮的‘没有’。”就是说，学生的目标是理解魔方的数学特征，并在一定程度上使信念系统典型化。学生们探究其它的魔方并发现一般的原理。他们也会形成一些更加概括化的在课堂实践中并不普遍的数学策略，比如，从最初的解决方式中进一步工作，使用系统化的产生式过程，用多种方法解决一个问题，等等。Schoenfeld强调所有这些策略都会在行动中得到验证，并由全班同学得以发展。
（二）Lampert的乘法教学
Lampert(1986)也将其学生融入数学探究之中，以期延伸到学生的常识之中。她为小学四年级的学生设计了数学教学方法，以引导学生通过文化中的活动和社会建构对课堂之外的世界产生潜在的理解，直到产生充满活力的学习，而这是直接的算术教学所不可及的。
比如，她在钱币问题情境中教乘法，因为在四年级学生的共同体中，对钱币已经有了强烈的、内在的共同的理解。她要求学生们编乘法问题故事，利用他们的内隐知识描写不同的乘法事例。然后，在钱币问题和学生们自编的问题情境中，她帮助学生认识每个人都要学习的多位数乘法的抽象规则。这样，算法规则就作为一种更加有用的策略来帮助学习解决共同体的问题。
教学的第一步是以简单的硬币问题开始，如“只用5分硬币和便士，做出82美分”。用这样的问题，她帮助学生探查其内隐知识。
然后在第二步，学生编乘法故事。学生们进行一系列的分解，并发现没有一种权威的正确分解，而分解是否有用需要通过问题得到解决的情境和问题解决者的兴趣进行判断。
教学的第三步是逐步给学生介绍标准的算法规则，因为这样的规则在共同体中是有意义的和目的的。学生掌握算法规则的过程与他们编的故事问题是平行的。他们会逐步找到缩减这个过程的方式，并达到标准的算法规则，这些规则可用于判断他们早期所编故事的结果。
通过这种方法，学生们形成了对四种不同的数学知识的综合理解，这四种知识是：(1)直觉知识。人们在真实情境中做乘法问题时产生的瞬间的认识。(2)计算知识。平常教给学生的基本算法规则。(3)具体知识。与学生自编的故事联系在一起具体的算法模型。(4)规则知识。诸如联合律、交换律等对数量进行运算处理的规则。
Lampert试图给学生灌输这几种知识及其联结的不可分隔的理解，并以此来弥补产生于概念知识与问题解决活动之间的传统教学的不足——即知与做之间的不足。
Lampert的方法很好地体现了认知学徒制的特点：(1)从嵌入相同活动的作业开始，它给学生显示了其内隐知识的合理性及作为显然不同的作业的支架的有效性。(2)通过指出不同的分解式，它强调启发式并非绝对的，但对特定作业的评价则是重要的——甚至算法规则也可以通过这种方式评价。(3)通过让学生形成自己的解决路径，帮助他们成为有意识的、创造性的问题解决数学家的文化中的成员。并且通过这种活动的文化适应，他们还可以获得一些文化工具——分享词汇和讨论、反省、评估、认可合作过程中共同体程序的手段等等。
根据认知学制，Brow、Collins和Duguid(1989)概括出了学生从嵌入性活动到文化的普遍原则的进步过程（图1）。在这个过程中，一定领域中的学徒关系和教练活动起步于通过提供情境中的模型和真实活动中的支架。当学生获得更多的自信和自控的时候，他们就会进入合作学习的一种更加自动化的阶段，这时他们有意识地参与到了文化之中。文化中的社会网络帮助学生发展其语言和信念体系，并促进文化适应的过程。合作还会引导策略的明确表述，这些策略是随后要被反省和讨论的东西。同时，合作还会促进学生在情境性理解中的概括化和根本性。由此，学生们就可以在活动中使用他们幼稚的概念知识，以一种新的视界看待活动，并进而使其概念知识得到发展。
这个过程还可以在其他学习中得到说明。比如，在语言学习中，起初对一个单词比较弱的理解可通过随后的使用和社会协商得到发展与扩展，每次使用都是明显被情境化的。Miller和Gildea(1978)描述了这个过程的两个阶段：第一个阶段可以很快完成，在这个阶段人们学习单词并将其分配于一定的语义类型（比如，单词olive首先被分配于颜色词的一般类型）；第二个阶段是一个渐进的过程，“可能从不会彻底地完成”，在这个阶段，通过一次又一次的使用单词使其在语义类型上得到进一步区分（比如，将olive与其他颜色区分）。单词学习的第二个与所有概念知识的活动的发展相一致。随着在不同情境中的使用，最初在活动中产生的陈旧的概念被逐渐赋予了稳定的特质。
三、认知学徒制对我国师资培训的启示
我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》强调，在新课程的实施中，必须要转变学生的学习方式和教师的教学方式。对于前者，要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。对于后者，则主张“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。（注：中华人民共和国教育部文件（教基[2001]17）.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知.2001.6.8.）基于此，并结合认知学徒制的基本思想，我们认为新的师资培训模式应该体现这样的特点：
（一）参与性
这个特点要求在培训中要充分体现受训教师的主体性和能动性，使他们能够参与到培训活动之中，使他们从“合法的边缘参与者”变成一个“合法的核心参与者”。其实，这也是一个教师从培养到培训的不同阶段中必然经历的受训角色的变化过程。因为在培养阶段，作为未来教师的学生，只能是教师共同体的一个合法的边缘参与者，并在这种角色中去理解和内化教师共同体的规范和文化。而在培训阶段，因为受训者已经作为一个正式的教师比较深刻地体验到和实践了教师共同体的规范与文化，因此，他们在进一步的培训中，已经不是一个“边缘”参与者，而是一个“核心”的参与者。就是说，在培训中，要使受训教师发挥更强的自主性，并使他们对学习进行自我计划、自我调整、自我指导和自我强化。具体而言，就是在学习活动之前，要能够自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、做好学习准备。在学习活动之中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动之后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、知我评价和自我补救（注：钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京：北京大学出版社，2002.）。
Lave(1990)通过对裁缝学徒制的长期观察研究，认为这种充分体现学徒自主性的教育模式，“不存在学习与实践的脱离，学习的动机也不成问题，激励也是内在的。人们甘愿花大量时间实践他们正在学习的东西。这个过程是一种多层次的课程，而这种层次并不取决于教师或师傅有意识的教育活动。并且虽然课程只是排定了他们每天实践的基本轮廓，也没有特别要求他们应该做什么或确切地该怎么做，但学习者依然清楚地知道这个课程是什么”（注：Jean Lave(1990).The Culture of Acquisition and the Practice of Understanding.In J.W.Stigler,R.A.Shweder,& G.Herdt(Eds),Cultural Psychology:Essays on comparative and Human Development(pp.309～327).Cambridge,UK:Cambridge University Press.）。
（二）互动性
认知学徒制认为，对话和谈话是社会互动与学习的必要成分。在一种文化中，通过对话和谈话，思想可得到交流和修正，信念可以得到发展和调适(Brown,Collins,& Duguid,1989)，并且它们还可以提供分布式知识的存取和社会模型的详尽支持(Orr,1987)。因此，学习环境必须要有谈话甚至“论战”。
可见，互动性意味着，在新型的师资培训中，首先必须要转化培训者的角色，使他们真正成为培训工作的指导者和学习者，并与受训教师共同组成互动小组，使指导者和学员都能够在生生之间、师生之间的互动交流中，得到共同提高。不仅如此，互动性还意味着，受训教师不是一个简单地学习和接受新知识的过程，更重要的还是一个促进和提高探究、发现等认识活动的过程。
（三）合作性
Greeno等人(1998)认为，教师的主要责任表现在与其学生的共同工作和与同事共同体的共同工作之中，他们对项目中形成的资源的运用取决于他们对学生学习的判断。学生的主要责任表现在建构被广泛分布和运用的软件及课程材料方面。研究者根据理论指向的研究处理共享活动的结果，其主要责任表现在知识的提高和知与学原理的理解，知与学根据课堂上的社会互动和项目中发挥的资源的运用予以说明。
这就是说，在认知学徒制的师资培训模式中，学生之间的合作和师生之间的合作十分重要，因为在这些合作小组中，每个成员都在整体工作的某些方面负责任，并在实际上，小组成员在工作中既是教师又是学生，既是学生又是研究者，或者既是教师又是研究者。在这个意义上讲，受训教师通过培训中的合作学习，能够激发创造力，培养合作意识和合作技能，培养团队精神，促进自我反省。
综上所述，认知学徒制不仅“在认知学习理论中扮演了重要的角色，并已成为学校教育实践的可选模式。”同时也对我们在新课程背景下的师资培训工作具有非常积极的意义。用Sternberg等人(Sternberg & Spear-Swerling,1996)（注：R.J.Stenberg & L.Spear-Swerling(1996).思维教学：培养聪明的学习者[M].赵海燕译.北京：中国轻工业出版社，2001.）的话来讲，就是：“作为一个教师，你需要现成为一个思维的典范。如果你告诉学生另一种方式行动，那么学生更容易模仿你的行为，而不是像你说的那样做。关于教师，我们记得最清楚的恰恰不是他们教了什么，而是他们是什么样子。我们需要以某种方式行事，这样才能使学生记住我们自己是言行一致的”（注：R.J.Stenberg & L.Spear-Swerling(1996).思维教学：培养聪明的学习者[M].赵海燕译.北京：中国轻工业出版社，2001.）。