教育思维概说，本文主要内容关键词为：概说论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
心理科学认为，思维是高级形式的意识活动，各种意识活动的总和构成心理过程。心理过程包括意志、情感和认识三个方面。思维是进行认识的心理活动，实际的认识活动总是在一定的领域里进行的。科学、哲学和艺术这三种人类认识客观世界的不同领域，孕育和形成了各自的思维形式：科学思维、哲学思维和艺术思维。教育过程中充满着科学、哲学、艺术甚至技术因素，但教育在本质上不是科学认识活动或哲学认识活动，也不是传统意义上的艺术活动。所以，教育思维的独立存在，完全是特殊的思维主体——教育者及其特殊的思维内容二者相互作用的结果。至于思维的内部原理，只能是人类基本思维形式的综合运用。
一、哲学思维、科学思维和艺术思维三者在解决具体教育问题过程中的统一
如果你在进行教育科学活动，那么，你就在使用人类的科学思维形式；如果你在进行教育哲学活动，你就在使用人类的哲学思维形式；如果你在进行教育实践活动，你就在使用人类的艺术思维形式。从这个意义上讲，教育思维可以理解为人类在教育认识和实践领域所进行的思维活动。所以，搞清楚科学思维、哲学思维和艺术思维的内涵就显得十分重要。科学思维是人类理智的一种主要思维形式，其本质是众多规定性的总和。科学思维具有抽象性、确定性、形式性、精密性、简单性、理论性和分析性。其中，抽象性和确定性是两个基本的规定，其他五个规定则是由它们派生的，科学思维是由这两个基本的规定所决定和表征的。科学思维有概念思维、逻辑思维、数学思维、系统思维、创造性思维等五种基本方式。哲学是人类精神的反思，人类精神活动主要是认识，认识包括内容和形式。所以，哲学是对各个知识领域中的知识和一般认识形式的思考。哲学主要包括知识论、认识论和方法论三大部分。哲学思维是指哲学用以形成和提出上述学说的思维形式。作为一种思维形式，哲学思维主要包括抽象性和思辨性这两个规定性。由于哲学思维以精神为对象，所以它的抽象性和科学性思维的抽象性是有区别的。思辨性是说哲学思维与科学观察和实验无关。艺术思维是运用形象进行思维，它的规定性有三点：直观性、灵活性和想象性。教育者的任务是教书育人，他的思维内容总是围绕着书和人进行的。对书，教育者要进行处理，对人，教育者要进行影响。这里的“处理”和“影响”，都是认识和实践的综合活动。在这种活动中，融合着科学、哲学、艺术、技术，隐藏在活动背后的思维，也是科学思维、哲学思维和艺术思维的融合。
二、在教育活动中逐渐形成一种思维路线
教育思维的路线，是指在思考和解决具体教育问题时所使用的相对固定的路径。教育问题有宏观、微观之分。以教师为代表的教育者，所面对的问题是学校内的教育和教学问题。简单地说，教师就是跟两个对象打交道：书本和学生。由此，学校内的教育和教学问题，主要包括对教材知识的教育学处理问题、课堂中的组织和教育问题、与学生的教育性交流和交往问题三种。这三种问题虽然性质不同，但教育者解决这三种问题的路径大致是一致的。概括地讲，可先考虑，后选择。也就是说，解决问题的路径是确定性的选择路径。对教材知识的教育学处理，应充分考虑知识的特性、学生的特点和教育教学的目的，然后确定合适的知识表达或传授方式；课堂中问题的解决，应充分考虑问题的性质、班级的特性，然后预先或及时确定最符合学生利益、最有益于教育教学目的实现的策略和方案；与学生的教育性交流和交往，应充分考虑学生的个性、学生所存在的问题的性质和教育期望，然后确定合适的时机、地点，以及方法、策略。一个熟练的教育工作者，当他面临教育问题时，“考虑——选择”路径就会自动化地运行，如此保证了教育者的行为始终能具有教育的特征。在长期的职业生涯中，教育者逐渐把解决教育问题的实用路径转化为一种习惯。之后，这一路径不仅在教育活动中发挥作用，还会在教育者的其他活动中产生影响。从事教育的人，遇事谨慎，三思而后行，一旦认定，“咬定青山不放松”，应该与这一思维路径的作用有关。
三、再生性思维和创造性思维的并用
再生性思维是应用先前获得的知识，直接地而不需要改变地去解决一个问题。创造性思维是指对个人来说，一个新颖的问题得到了解决，以前获得的知识参与到这个过程中来了，但是必须经过改变，以适合这个问题的新要求。教育问题的解决应该是两种思维并用的，而且主要是创造性思维的应用。教育是一种建立在科学基础上的艺术活动。教育问题，尤其是教育过程中的问题，它们的解决，尽管要使用教育者先前的知识、技术和经验，但绝对不是先前某种教育知识、技术和经验的简单、直接运用。教育过程中的问题发生在学校里，主要表现为教材处理问题、课堂问题、学生思想行为问题、班级经营问题等等。这些问题的解决，没有一个可以使用的纯粹的再生性思维。之所以这样，是与教育问题的特性有关。首先，教育基本上是一种艺术活动。教育问题解决的障碍，一般不会是认识上的，而是具体操作上的障碍。“道理谁不懂呢？做起来就不容易了。”这种话，我们在学校里可以经常听到。悠久的教育历史，给了教育者足够多的教育认识，但这些认识大都是一些放之四海而皆准的大原则。在专制社会里，由于不需尊重学生的权利、人格，教育问题可以用简单化的方法加以解决，教育思维难以派上用场；在民主社会里，由于学生的权利和人格必须受到尊重，以往不是问题的问题摆到了教育者面前，教育思维显得重要起来。其次，教育是人对人施加影响的过程，是一种精神活动，控制和操作的难度是很大的。一切的教育影响必须经过学生心理系统积极接受，才能发挥作用。所以，教育者合理的期望和并非不正确的操作，不见得能取得预期的效果，不见得能解决满以为可以解决的问题。再次，教育是一种连续性的、整体性的活动，教育问题的解决总是一个“化”的过程。所以，教育者不可能毕其功于一役。教育问题的特性，决定了解决教育问题，只能以创造性思维为主，纯粹的再生性思维是解决不了教育问题的。
四、形成教育实践策略和教育理性认识
教育实践策略是指解决具体教育问题的思路和设想。这样的问题不会是以知识的形式写在教科书中，也不可能从某种工具书中得来。尽管有人试图编撰类似的读物，但结果是不理想的。教育过程中的问题毕竟是复杂的，虽可以分类，但结果是较抽象的，而教育者面对的问题总是那样具体，具体到时间、空间和人物。具体的问题，必须通过教育者自己创造性地思考才能获得切合实际的策略。理论上的原则、工具书中的“答案”以及其他同行的做法，只能是一种参考。我们需要确立这样的观点：教育问题的解决需要解决问题的策略，解决问题的策略只能是教育者积极思维的结果。教育理性认识是长期解决教育问题的教育者在实践中逐渐形成的理性结论。教育理性认识一般表现为教育者相对稳定的教育观点和自圆其说的教育理论。学校里存在着一些很有思想的普通教师，他们对教育有自己的观点，这些观点有时并无惊人之处，但我们能感觉到那不是“感觉印象”或理论记忆，而是在长期解决问题的活动中悟出来的。学校里也有如凤毛鳞角的人，他们在解决问题的过程中，逐渐摸索出了一系列方法。然后，他们反复琢磨，不断尝试，终于形成比较成熟的理论。必须指出，作为教育思维产品的教育理性认识，其内容必然是在方法范畴内的。原因很简单，教育思维是发生在问题解决过程中的。同时，这种教育理性认识不具有形式性，它是教育者实践感悟的结果，而非理论追求的结果。有了实践的策略和理性的认识，教育家的任务就算完成了。教育理性认识的再发展，是教育理论家的事情。教育理论家本质上是理论家，教育实践家本质上是教育家。教育理论家创造教育理论的工具是科学思维和哲学思维，教育实践家解决实践问题的工具是教育思维和决策思维。教育者的实践感悟，更是量变之后的质变。
五、形成个人个性的色彩
作为过程的教育思维是教育者的个体行为，必然会染上个人个性的色彩，从而成为个性化的过程。教育思维个性色彩的形成机制是指教育者的思维过程要受到教育者的心理品质影响，其形成的标志是教育者个人思维风格的形成。雕塑艺术家罗丹说过：“在艺术中，有性格的作家才是美的。”同样，有性格的教育者也才是美的。一个教育者如果没有工作的个性，那他只不过是一个机械的“匠技”，很难在事业上有大的作为。教育，尤其是教学，正如夸美纽斯所说，“是艺术中的艺术”，对人的主体性要求很高。具体而言，教育教学需要教育者自觉性、能动性和创造性的良好发挥。只有这样，教育生活才可能充满生命的活力。为此，我们应该关注教育者教育思维的个性色彩，并探索其中的奥妙。
教育思维过程要受到教育者心理品质的影响。心理品质的要素众多。周昌忠在《科学思维学》中把心理品质归结为十一个方面。其中对教育思维过程有影响的，我们认为，主要是情感、理想和信念、进取心、独立思考、意志、毅力和耐心、幽默感等方面。对于这些心理品质要素对教育思维过程的影响，我们可以做如下简要描述。
情感有热忱与冷静、幼稚与成熟之分。面对教育问题，情感热忱者易急于入手，冷静者易审慎思考；情感幼稚者，思维易简单，成熟者易周全。
理想是对有价值目标的追求愿望，信念是对有价值目标的绝对肯定和相信理想一定能够实现。面对教育问题，有教育理想和信念的人会遵循教育的精神积极地思维；缺乏教育理想和信念的人，往往很少考虑教育的原则，思维的随意性极强。
进取心是一种勇于探索的胆略。面对教育问题，有进取心的人，敢于也乐于思考解决问题的方法；没有进取心的人则会躲避问题，更谈不上进行思维了。
独立思考是一种习惯，也是一种信心。独立思考有利于思维的深刻与创造。成功的教育者都善于独立思考。
意志、毅力和耐心三者的关系是这样的：意志是调动人的全部体力和智力服务于目标实现的一种心理品质。毅力来源于意志，是把意志化为持之以恒行动的品质。耐心则是毅力在特定行动中的表现。教育者面对的教育问题都是实践问题，是与学生有关的。这些问题的解决需要教育者的耐心。所以，意志、毅力和耐心充当着教育思维的支持力量，没有它们，教育思维很难进行下去。
幽默感包含辛辣、含蓄、谐谑和玄想等因素，表现在人的性格上就是宽容大度。幽默感有利于人道主义原则在教育思维中的贯彻。
关于教育思维风格的细节，目前尚无具体的结论，有待相关学科继续研究。我们的初步认识是：教育思维具有个体风格差异。导致这种差异的因素，除了教育者个人心理品质的差异之外，还与个人的经历、社会化程度等因素有关。不同的教育思维风格，会带来不同的教育行为风格，从而使得教育生活异彩纷呈。应该指出，风格具有独特、鲜明、稳定和合理四个基本特征，这些特征规定了教育思维的风格。既是思维的风格，也是教育的风格。教育者要形成自己的思维风格，首先要热爱教育事业。热爱是行动的动力，有了对事业的热爱，才会对学生负责，才会有积极解决问题的思维活动。其次，要有良好的教育理论修养和教育实践修养，它能保证教育思维遵循人道主义的发展原则。再次，要训练自己的创造精神和探索意识。教有法，无定法。墨守成规，不能形成个性，反而会禁锢思维，泯灭教育活力。