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中图分类号：G659.29 文献标识码：A 文章编号：1000－2359（2000）03－0147－04
苏霍姆林斯基以辩证唯物主义的认识论和方法论为基础，根据教育教学的基本规律和学生心理发展的特点，运用科学系统的教学原则，提出并论证了一系列指导教师教和学生学的方式、方法和模式，形成了其匠心独运的教学思想。凝聚其毕生心血和创造性智慧的《给教师的建议》和《教育的艺术》，就是活的教学法全书，犹如镶嵌在教学金字塔上的璀璨明珠，照耀和启迪着后来者。尤其是他在长期实践中探索创造总结出来的“研究性学习法”，遵循了教师主导作用与学生主体作用对立统一相互制约的规律，体现了启发式教学指导思想，实现了教学的民主化原则和主体性原则，充分体现了学生的主体地位，极大地激发了学生的内在兴趣和成就动机，调动了学生学习的积极性、主动性和创造性，使学生真正成为一个学习者、思考者和发现者，从而生动活泼地发展。这种理念和模式，正是我们今天实施素质教育所要确立的价值和追求的目标。
一、研究性学习法：让学生进行独立的脑力劳动
苏霍姆林斯基认为，研究性学习法，就是让学生进行独立的脑力劳动，是学生在教师指导下的一种主体性的认知过程、表达过程和操作过程，是一种独立思考、独立分析、独立判断和解决问题的过程，是一种在“脑力”作用下完成的艰苦的、复杂的、创造性的活动，体现出学习活动的主体性、能动性和创造性。
在他看来，研究性学习以认知活动为线索，以分析、综合、抽象、概括、推理、判断等思维活动即“思考”为核心，贯穿于学习活动的各个环节和各个方面。他指出，“学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度”（苏霍姆林斯基著、杜殿坤编译：《给教师的建议》，高等教育出版社1984年版。以下引文，皆自此书。），“对自然现象、生产、人的实践采取恰当地带研究性的学习方法，能够促使学生在思维过程中尽量努力地从实践中去挖掘更多的事实和材料。”在这种情况下，学生在分析的过程中，依靠自己的独立的智慧努力，而获得了一些能够概括大量事实、现象和事件的知识，这种知识对学生来说是极为宝贵的。“他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——即不通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力”。这种能力在学习、生活实践中的意义是不可低估的，对学生后来的智力发展也有重要意义。在他看来，大多数学生之所以学习有困难，解决问题能力差，问题就在于不会运用概括性的知识去分析观察问题，就是因为他们的概念、知识不是通过研究事实和现象的途径形成的，而是死记硬背得来的。他明确要求：“不应当把学习仅仅归结为不断地积累知识、训练记忆和死记硬背，死记硬背会使儿童变得迟钝愚蠢，既有害于儿童的健康，又不利于儿童的智力发展。”
他认为学生真正的脑力劳动表现为，“他们深入思考地分析活的语言现象（语文课），进行比较和对比，自觉地努力去克服困难，在这样的脑力劳动过程中所获取的知识，能在记忆中保持得更加牢固和深刻，而且更为重要的是，能使学生养成一种在日后实践中更完美地应用这些知识的志向”。学习活动就是通过这种脑力劳动的方式进行探索和发现的过程，是从已知到新知，揭示事物本质联系的过程。他指出，“学生的脑力劳动并不以发现真理而宣告完成，脑力劳动不仅表现为一种形式或达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的似乎是隐藏着的因果联系和规律。”“如果没有思考和研究活动，记忆也会变成有漏洞的东西，什么也装不住。”
不仅知识的理解和掌握是这样，知识的运用也是研究性学习即脑力劳动的结果，是在脑力作用下的操作实践活动和解决问题的过程。他主张，“知识的运用应当成为脑力劳动的方式，成为讲授新教材的来源。我们力求使讲课变成一种对事实和现象的探索活动，让学生一边思考一边在自己意识的深处找到那部分已知的东西，把它作为理解新知识的工具。”
二、思考：研究性学习法的核心
苏霍姆林斯基研究性学习法的核心是思考，即以思维为核心的认识活动。无论是知识的感知、理解、掌握过程，还是巩固、应用过程，都是在思考活动中，在脑力作用下完成的。他指出，“掌握，意识着对事物进行积极的思考，对事物、事实、对象抱研究的态度。当学生能运用概念、判断和推理的时候，才开始积极地思考。……只有当知识对学生来说成为一种触动他的思想和情感，激发他去进行探索，使它们产生需要变成自己的东西时，才能说这是掌握知识。”教师的责任就是指导、激发学生积极地去思考，帮助学生去观察、分析和判断。他说：“如果把掌握知识的过程比喻为建筑一幢大楼，那么教师应当提供给学生的只是建筑材料，真正的建筑师是学生自己。”否则的话，就有可能会出现一种可怕的危险，这就是学生在课桌后面而无所事事。要使学生真正掌握知识，成为学习的主体，必须发挥学生的积极性、主动性。在教学过程中，“无论什么都无法弥补在一个主要领域里荒废了的东西，这个领域就是思考，学生应当首先在思考领域里成为劳动者。”
他通过大量的观察和分析认为，许多学校和教师的真正的可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了，让学生记忆教师讲述的现成的东西，死记硬背教科书。对此，他批评道：“一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是要变得更聪明，因此，他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上去，而应用到思考上去。”
巩固和运用知识也都在思考中进行的。他认为，真正的巩固知识，是让学生对事实、事实、现象的实质进行思考。“很重要的一点，要让空虚思考过程通过能够观察到的、能够用以分析的实际作业的形式反映出来。”同时，“要使学生识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括性的研究，使学生通过思考和推理而脱离开具体的东西。”当学生的头脑需要思考、深思和研究问题的时候，人们却让它摆脱思考，教师使用巧妙的办法，使自己的教学变得尽可能容易理解，以便学生容易掌握，他认为这样做的结果是荒谬的，“这好比给聪敏伶俐的头脑做催眠术，使它变得迟钝起来。”教师应该把学生的脑力劳动（思考）放在注意的中心，智慧受到思考和好奇心鼓舞的劳动，这是能浮载思考的大船的深水，教师的工作就是开动学生思考的大船，为学生的思考领航开道。所以，他特别强调：“让学生生活在思考的世界里，这样才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物，也应当向教师指明这个方向。”
三、指导学生脑力劳动：研究性学习法的基础和关键
苏霍姆林斯基认为，教师的重要任务就是指导学生学会学习，学会脑力劳动，教给学生一定范围的牢固的知识和能力。如阅读能力、书写能力、观察能力、思考能力、用语言表达自己思想的能力等。这些能力就好比工具，没有这些工具，要掌握知识是不可能的。在他看来，“如果学生在青少年期还没有遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了”。有经验的教师，不仅要向学生揭示材料的实质，而且要教会学生思考，使他们也能够独立地、依借自己的努力做出同样详细的解释。他指出：“如果你们想使自己的学生成为善于思考的人，想使严整的、明确的、合乎逻辑顺序的思维通过清楚的说明和解释表达出来，那末你就应当吸引他们参加富有思想内容的劳动，把知识体系的关系和相互联系在劳动中体现出来。”
其一，教师首先要成为一名思考者，一名脑力劳动者。他坚信，学生的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。“只有在这样的条件下，就是教师首先要把自己培养成为思考者，才能体会和认识到学习是一种幸福，是一种智力活动。只有当教师给学生带来思考，在思考中发现自己，用思考来指导学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指挥者。”他要求，在课堂上教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生，注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。他说：“一个好教师，好就好在他能感觉出课的发展的逻辑，使课的结构服从于思维的规律性。”他以多年的经验教育年轻教师们，“学生智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他们的知识渊博和眼界开阔的程度。对一个教师来说，最大的危险就是自己在智力上的空虚，没有精神财富的准备。”他告诫说：“如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作者的高度素养的境界还相差甚远。”
其二，了解学生，遵循学生脑力劳动（思维活动）的特点和规律。在他看来，没有也不可能有抽象的学生，每个孩子都是一个世界，完全特殊的独一无二的世界。他要求教师应清楚地了解和把握学生的知识水平和思维特点。“如果教师不了解学生的情况，不了解听他讲课的是些什么样的人，那末他就无法备好这节课。不了解学生的情况，备课只不过是进行抽象的理论推敲而已。”“教师在讲课过程中不是把主要的注意力集中在自己的思想上，而是能看到学生是怎样思考的。占据他的注意中心的不是自己的思想而是学生。”他深信，真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书，“一个好教师，并不见得能明察秋毫地预见到课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律来选择那唯一必要的途径而走下去。”教师应力求在教材内容本身里去寻找供他们进行思考和概括的“食粮”，绝对不能使学生在大脑中有“空白点”，不能让学生的思考“断了线路”。他要求在教学过程中，把事物、事实和现象的单纯描述跟对它们的实质的研究结合起来，不能单调地机械地给学生头脑里“装载货物”，“为了满足少年对抽象活动的需要，应重视让他们做一些推理练习，这样，少年就感到上课很有兴趣，掌握知识的过程就能吸引人，激发他们作为真理探索者的美好的智力和情感。”
其三，指导学生明确思考的目的，激发学生思考的积极性。学习活动作为一种复杂的脑力劳动，必须使学生有明确的目的性。他要求教师不能把教学变成一种单一的信息传递，而应该把知识信息融入实验、操作、练习和解决问题之中，在思考中发现新知。因此他提出：“要使思维成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，使它有解决任务的性质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那末他们的智慧就越加积极地投入到这种活动，障碍和困难就暴露得越加明显，从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程。”教师在教学中，不仅把注意力，而且把意志力都集中在克服各种困难和解决问题上，如果教师始终小心翼翼地保护学生，不让他们碰到任何困难，最终的结果是学生没有也不可能学会积极地思考。
其四，指导学生学会观察和记忆。苏霍姆林斯基认为，思考也好，脑力劳动也好，必须具备充足的知识储备，有丰富的经验材料和扎实的技能技巧。“请你教给学生们观察和看周围世界的各种现象吧。……教师教给学生们观察和发现，就能从他们那里听到聪明的、出乎意料的哲理性的问题”。他批评有些学校并没有把观察看作是一种积极的智力活动和发展智力的途径。实践证明，“从观察中不仅可以汲取知识，而且知识在观察中可以活跃起来，知识借助观察而进入周转”。他主张：“有必要给学生上一种专门的思维课——即生动地直观地感知周围世界的形象、图画、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维训练，找因果关系。”他提出这样一个教育法则：在观察中思考，在思考中观察。他非常重视观察力的培养，认为观察是思考和记忆之母，观察是智慧的最重要的能源。儿童需要理解和记忆的东西很多，“对于没有充分思考过的规则进行死背，只能获得表面的知识，而表面的知识是很难在记忆中保持的。”他要求，使学生的记忆建立在理解的基础上，在思考的过程中进行。“死记硬背一贯是有害的，而在少年期和青年期尤其不能容忍，它会造成一种幼稚病，造成智力迟钝，妨碍才能和爱好的形成。”如果学生还没有具备作为掌握知识的工具的那些能力，可是教师却把源源不断的新知识硬塞给他，“这样的学生就好比没有牙齿的人，他被迫地把没有咀嚼的整块食物囫囵吞枣地咽下去，开始他感到胃不舒服，以后就生起病来。”
其五，让知识活起来，丰富学生的智力生活，减轻脑力劳动负担。他通过长期的研究和观察发现，“儿童在学生中遇到的困难之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识积累起来似乎是为了储备，它们不能进入周转，在日常生活中得不到应用，而首先是不能用来去获取新知识。”原因就是我们的老师没有帮助和指导学生灵活地去运用知识。因此，“应当努力做到，使知识既是目的，又是获取新知识的手段或工具。使知识在学生的脑力劳动中，在集体的精神生活中，在学生之间的相互关系中活起来。”而这正是教师高度的教学技巧之所在。同时他分析指出，为什么学生感到越学越困难，就是因为脑力劳动负担过重。其原因就是，学生缺乏自由支配的时间，教师把学生束缚起来，穷于应付，消极适应，缺乏自主性，使学生的智力活动缺乏丰富性，所学知识得不到运用。而解决这一问题的办法只有“给学生自由支配的时间”和“保证智力生活的丰富性”。因此，“为了使儿童有强烈的兴趣，就必须使他有一种丰富多彩的、引人入胜的智力生活，就必须保持思考和记忆的和谐。首先要使儿童善于思考，积极主动地去获取知识，寻根究底地探求真理，在认识的世界里去漫游”。“应当使学生的感知、理解过程，最大限度地包含学生从事的积极的独立劳动在内，学生不应当单纯地听讲和思考，还应当动手做一些事”，而重要的教育任务，“在于渐渐地养成儿童从事紧张的创造性的脑力劳动的习惯。”刻板化和一律化，像铁锈一样腐蚀着教育过程的机体，这是最有害的现象之一。
其六，培养儿童思考的兴趣，激发儿童的学习愿望和成就动机。针对有些教师只是硬性要求学生进行思考，只考虑怎样迫使他们用更多的时间坐在那里抠教科书，他告诫说：“不要这样做，不要违背儿童的天性。要教给儿童利用自由支配的时间，尽量做到让有趣的使儿童感到惊奇的东西，同时成为儿童的智慧、情感和全面发展所需要的必不可少的东西，既能发展他们的思维，丰富他们的知识和技能，同时又不致破坏儿童的情趣。”教师应设法让每一个学生都有自己最喜欢做的事，“让学生体验到一种自己在亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件”。他认为，当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能够形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识上的真正的兴趣。因此，“教师的任务就是要不断发展儿童从学习中得到满足的良好情感，以便从这种情感中产生和形成一种情感状态——即强烈的学习愿望”。他要求教师“应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就，这件事本身就是兴趣的重要的源泉之一”。“把知识加以运用，使学生体验到一种理智高于事实和现象的权力感”，使学生产生一种成就感，教师要不断地扶植和巩固想成为发现者、研究者和探索者的愿望，并借助一些专门的工作方法来实现他们的愿望。“如果你所追求的只是那种表面的显而易见的刺激，以引起学生对学生和上课的兴趣，那就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。”
收稿日期：2000－02－08