地方化与职业化：欧洲一些大学发展的两个侧面，本文主要内容关键词为：欧洲论文,侧面论文,化与论文,两个论文,地方论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在考察和研究欧洲近些年来高等教育的发展演变时，透过五花八门的特色和轨迹，可以发现一些相对一致或接近的动向。其中，给人印象最深的，当然是大学在教学和科研方面自主权的巩固和扩大。本文提出另外两点人们谈论相对较少，但并非不重要的趋势，即体制的地方化和培养的职业化。反观我们生活其中的中国高等教育改革的实际，可以从外部印证上述情况的普遍性。从这个意义上讲，也许可以说是国际化或全球化使然。
一、体制的地方化
这里所说的地方化是相对中央集权而言，含地方、省、州、地区等不同层次。对一直实行分权制的英、德等国来说，这是一种传统；但对于有长期集权历史的大部分天主教国家来说，却是一个不小的变化。
1.法国：由纵向调节为主向加强横向调节过渡
应该说，从中世纪大学建立到18世纪末旧制时期结束，法国高等教育的地方化色彩很明显。直到19世纪初的第一帝国，拿破仑建立了中央集权的政体，法国的高等教育体制也随之集权化。但是，这一体制向广度和深度的发展，使之迅速成为主流，甚至从1806到1896年的将近一个世纪的时间里，法国只有“帝国大学”这所不是大学的“大学”，每个学区的文、理、法、医、神五所学院各自管理，和教育教学人员一样，只是这个“大学”的组成部分。管理自上而下，无论是行政还是业务，呈纵向结构。20世纪60年代，虽然有大学的城市已达16个，有高等教育的城市增加到40个，且分权放权的呼声此起彼伏，一浪高过一浪，但由于传统的惯性或说惰性强大，地方也不喜欢大学师生过强的政治敏感性，再加上经济因素的制约，局面大体上依然故我。
真正的变化始于上个世纪80年代末，主要基于以下三个原因。第一，1984年颁布的《高等教育法》给大学更多实际的而不是理论的自主权，尤其是以学校和国家签订4年一期合同的形式规定各方在高等教育发展中的权利和义务；第二，国家加快了分权放权的进度，使地方的主动性和积极性加大；第三，当时的法国政府制定了到20世纪末全国80％同龄人的学历达到高中毕业的发展目标，高中生和大学生数量激增。于是，没有大学的城市开始设立提供第一阶段（大学前两年）教学的分支机构或两年制的大学技术学院（I.U.T.）。到90年代中期，法国所有大中城市和巴黎的卫星城（两者共计约100个）都有了高等教育。进而，法国政府又提出了《2000年大学计划》，明确了目标，即调整布局，新建分支机构，地方与中央结成伙伴关系协调发展，城市与大学之间建立科学研究的供需关系，并规定所需49亿欧元经费的一半由地方提供。
在这种情况下，大学成为国土整治与发展的工具。首先，本土22个大区重新规划城市的功能及其与所辖地方的关系，并使大学成为就近为社会服务的公共事业单位，而新校区里中下阶层子女和领取助学金者的比例明显高于老校区，被当作大学招生民主化的一项措施和成果。另外，地区和地方注意把大学的专业设置和科学研究纳入其发展计划，至少使二者相互协调，推动当地社会经济发展。最后，大学的建立，也是当地国土整治、青年、就业、乃至经济等各方面政策的一个新推力。对地方当局来说，则是通过对普遍弱小的新大学的支持和与其他相关方面的协调，扩大自己的作用和影响。大学的反应是，综合考虑自主权、地方需求、学校的生存及可持续发展诸因素，确立本校的发展战略。
所以，在将近20年中，法国地方包括高等教育在内的公共事业经历了三个方面的变化：中央领导各项经济社会活动的能力相对减弱，地区和地方两个层次在实现和调整发展战略中的作用加强，公共活动逐步按条条和块块分隔开并相对固定化。这种变化的结果，首先是由于各地实际情况、大学的吸引力、地方建立合作机制的能力等原因，造成了中等城市之间竞争的加剧和发展的不平衡。特别应该指出的是，传统上大学所习惯的纵向调节与地方化所必需的横向调节，即条块之间的关系和利益难以并行不悖。在国家、地区、地方、大学四者之间，地区一级在确立结构和发挥协调功能方面作用最强，总趋势是“块块”的作用加大。法国大学目前正处在一个十字路口，由中央集权的国家管理向各合作方之间平衡的多元化体系过渡，如何制定自己的政策并参与合作成为关键。一个是传统的行业管理+国家干预，一个是经理式管理+国家协调。在这两个模式之间，大学应该，似乎也确实选择了一种折中：有时主动出击，有时坚守阵地。
2.西班牙：五类大学相互竞争
西班牙大学的演变不仅在许多方面与法国相似，而且有一定联系。说相似，是因为两国都有中世纪最古老的大学，并且长期保持其传统。说有联系，是因为19世纪拿破仑中央集权的教育体制曾经深刻影响西班牙，其中最突出的特点就是中央集权、统一性和不鼓励竞争。
从20世纪60年代末开始，和其他许多西方国家一样，西班牙的大学生数量也快速增加，促成了新大学的建立。从此，同一地区的学生有了选择不同大学的可能。形势的变化增加了老大学的活力，有时是压力，有时是两者兼而有之，把它们带进竞争之中，同时也使各地区之间的差异减少，全国更趋于平衡。根据建立的时间、地点的不同和功能的区别，西班牙大学可以分为五类。
国立大学
西班牙大部分的国立大学，是根据1857年的Moyano法，在旧制大学基础上建立的。和拿破仑建立帝国大学一样，此项法令的目的在于为每所大学划定一个势力范围，避免它们相互竞争，影响全国的统一与稳定。虽然20世纪60年代和80年代有两次人口增长高潮，仅1982-1987年，大学生就增加了30万，马德里大学的学生超过了10万，但没有建一所新的国立大学。在这种情况下，大学人满为患，成了官僚机构，已无法管理，地方上很不满意。
科技大学
因为专业和培养模式不同，四所科技大学堪称另类，其中三所是70年代初由马德里、巴塞罗那和瓦伦西亚三大城市的工程师学校合并而成，不像法国那样，把工程、师范、商业、社会等专业继续置于大学校门之外。
地区大学
建于1972-1982年之间，即佛朗哥下台前夕到社会党上台。它们都设在过去没有大学的人口少、需求也少的地区，为地区服务，从而具有较强的政治和社会功能。
地方大学
由各地区在90年代建于中等城市，特别是省会。但不是凭空而建，大多由70年代成立的大学学院发展而成，以师范和当地既有条件又有需求的技术专业为主，发展迅速。
城市大学
90年代建于马德里、巴塞罗那和瓦伦西亚三大城市，它们不是老大学的分化，而是新制高等教育机构，主要设法律、经济、社会等专业，多由高薪聘任的在职大学教师兼职授课。
地区大学、地方大学、城市大学的产生和发展，既是由于传统的国立大学产出低，缺乏创造力，也是由于行政的地区化又恢复了旧制时期以文化为基础的地方共同体的活力，但它们过浓的人为色彩也导致了一些困难的产生。
80年代末到90年代末，西班牙新成立了14所地方大学，4所城市大学和1所科技大学，竞争机制由此也被有意无意地引进来。各学校力求提供符合社会需求的更丰富多样的培训，尤其重视经济、管理、社会等应用专业。地方大学和城市大学首当其冲，其他大学也跟了上来，全国每千名大学生获得文凭的种类（专业）增长了近50％。[1]1993-2001年，科技专业在地方和国立大学的比例分别由26％增加到30％，12％增加到16％。同时，办学效益也得到提高，地方大学每千名大学生的教师比例，明显低于国立大学和科技大学，城市大学更是因为它的特殊人事政策使这一比例仅为全国平均数的一半（15.2∶29.8）。明显的对照是，在全国大学生数量连年递增的时期（1993-1999），国立大学学生数量减少，地方大学和城市大学分别增加50％和195％。新建的大学保证了学生数量的稳定和发展，对当地不动产的开发利用，对消费都起到了推动作用。据对90年代科研产出的统计，只有地方大学所在省在全国的比例有明显增加（3.8％-8.3％），其它省份没有变化甚至减少。与教学方面以学校类型体现差异的情况有所不同，科研方面的特色更呈地区化，各地区以及相邻地区组成的大区各有主攻方向和特色，内部的合作与协调也比较明显，比如东部的医学，南部的生物、工程，北部的物理，半岛及西南的宇宙科学。另外，西班牙的事实证明，科研资源的适当合理分散（指不光集中在首都和几个大城市），不一定必然导致浪费和低效。
总之，西班牙的新大学虽然大多只有10多年的历史，但与老大学的竞争使全国的高等教育增加了活力和生气，无论按学生数量还是按教师数量平均，效益都优于老大学。面对竞争，老大学不得不设立新专业和新文凭，加强科技教育。在科研方面，则是子大学-母大学、教师-学生、以及同事之间的传统联系帮助了新大学的发展。法国在80-90年代也增加了一些新大学，但它们自己的运行及对整个高等教育的促进作用不那么理想。如果问法国的情况为什么是这样，就应该看到那更多的是来自整个教育体制的影响，并不能简单地归因于大学的新或旧。
二、培养的职业化
培养的职业化，被看作高等教育现代化的一个不可逾越的过程和一种必不可少的手段。它一方面表现在大学以外的各类长、短期高等职业技术教育的发展，一方面渗透进大学内部，深刻地改变了大学自中世纪建立以来一贯奉行的以文理为主的“博雅”教育原则。
1.法国、德国：殊途同归
虽然从总体上讲进入高等教育都需要以得到中学毕业文凭为前提，但一般还要再加上对学生水平的测试和大学招生名额的限制等其它一些条件，各国的差异主要表现在这些方面。
在法国，高中毕业会考文凭是高等教育认可的惟一学历，它分普通、技术、职业三个方向，每个方向内又分成若干科，分别面向大学、大学校（首先是其预备班）、大学技术学院、高级技术员班和其它培训。在这五大去向当中，只有大学实行“开放式”招生，即中学毕业生可以凭会考文凭直接选择专业就近注册入学。
1995年以前，高等教育学生数量一直增加。此后总量趋于稳定，但短期高等职业教育，尤其是大学技术学院，还在增加。原因主要有二。第一是教育结构的变化。1969年设立了技术科高中毕业会考，1987年设立了职业科高中毕业会考。到2001年，半数的高中毕业生来自这两个方向，而它们的出路主要是面向高等职业教育。第二是中学毕业生态度的变化。普通科毕业生进短期高等教育机构的人数增加，各科高中毕业生中走“其它”道路（其它类型的高等教育、工学交替制职业培训、就业、待业、服兵役……）的人也在增加。
出现这一现象的原因很复杂，不能简单地说大学的吸引力减弱或质量下降。起重要作用的，是开放或封闭的模式——什么时候进行淘汰，以及大学生成分的变化。第二次世界大战以后，教育的民主化使大学生中一般职员和工人子弟的比例一直增加，仅1990-2001年就由占大学生总数的29.1％增加到34.6％。[2]出于习惯、爱好、条件等多种原因，他们比较青睐短期的、选拔性强的、职业方向明确的培训，认为这既可以保证就业，又不妨碍继续深造迁升，是进可攻退可守的上策，不喜欢时间长、中间淘汰率高的大学。而他们暂时的成功又影响了其它阶层的子弟，使这一态度的市场进一步扩大。
在德国，持完全中学结业时获得的中学毕业证书者，可进入大学或高等专科学校（一译技术学院）学习，也可接收双元制职业培训，两个方向的人数大体接近；持职业中学毕业文凭者，可进入高等专科学校。高等教育入学时的选拔曾主要被两种机制所缓解：一是高中阶段的提前分流使2/3的学生进入双元制职业培训，一是大学超负荷运转，尽量多收学生。
德国15年来大学注册人数基本保持稳定，而中学毕业生的增加被接受职业教育人数的增加所抵销，高中毕业生进大学者的比例由70年代的近90％下降到90年代末的不足70％。
80年代，德国经济衰退，年轻人也是大多愿意先接受一种扎实的职业培训，等有了在社会上立足的能力和保证后再继续深造。以银行业为例，1975-1998年，在接受职业培训的人当中，完全中学的毕业生由占21％上升到67％，而非完全中学毕业生的比例则由75％下降到32％。[3]当然，从业人员继续深造的比例也在增加，还以上述银行业为例，90年代初从业的高中毕业生中有35％的人离职深造。这迫使银行业采取了提高能力、开辟晋升途径、提供授予文凭的继续教育等措施，才使这一比例在本世纪初降到15％。[4]与此同时，大学的形象也在变化，人满为患，没有长期稳定的政策，失败率提高，因学习时间长使学生平均年龄增加，这都不利于适应经济的发展。而在社会上，特别是年轻人，更加务实求稳，不愿冒风险，更愿选择收入不高但保险的道路。一项对影响高中毕业生去向的调查显示，25种因素中，在1980-1999年间变化最大的有三个，即就业的保证、职业要求与个人能力的适应和经济上尽快独立的愿望，它们分别增加了37％，42％和29％。[5]
法、德两国有着完全不同的文化传统和教育制度，但近些年来，由于面临一些相似或接近的情况，如职业性和交替制培养的发展，不同方向之间转换的方便，经济-社会-心理的变化，出现了共同的趋势——短期高等职业技术教育发展，可以说，或者至少在一定程度上，是部分地殊途同归。
2.法国：大学里设置职业学院
素以坚持中世纪大学传统，实施理论性文理教育为己任的法国大学，在职业化大潮前面，不管它是否愿意，主动还是被迫，也逐步打开了自己世袭领地的大门。
第一步比较简单，即在所谓“普通教育”中引进职业性内容和方法，如设置某些专门模块，由职业界人士授课，采用工学交替的培养方式等，这已经不是什么新鲜事。第二步是设置专门的专业和机构，这始于70年代，先后在大学本科（法国称大学第一和第二阶段，各两年）设科学技术、应用外语、管理用信息学、行政-经济-社会等专业和相应文凭，甚至建立了专门以此为主业的科技大学（贡比涅）。在研究生阶段（法国称大学第三阶段），设置了与深入学习文凭（DEA）级别相同的高等专业学习文凭（DESS），两者分别注重理论和应用，为攻读博士学位或就业做准备。进入80年代后，人们在学校就读的时间一再延长，就业压力与日俱增，要求大学的职业教育还要有新的举措。于是，大学职业学院出现，颁发介于短期高等职业技术教育的高级技术员文凭和大学校的工程师证书之间的工程师-工长证书。
但是，几十年来形成的这些制度，虽然颇具多样性和灵活性，却往往界定不清，造成混乱，难以管理。在这种情况下，作为第三步的职业学士学位便应运而生。这个学位设于1999年，主要目的是满足三个方面的要求：职业界对资格的要求，学生对文凭的要求，大学对发展的要求。
申办此类高等教育，须由当地的雇员、雇主、大学三方代表通过协商提出计划，报全国双边委员会。第一年的500多份申请中有1/3被批准。从首批设置的情况来看，大学技术学院和高级技术员班各占一半，近半数是已经存在的方向，还有一些是过去不发文凭的专业，基本模式是在过去的高中毕业加二年之后，再加一年的理论教学（法国学士学位学制3年）。教育部对具体办学模式没有作详细的统一规定，但多数单位的安排比较接近，即400-500小时的理论课，150小时的辅导。12周实习。总起来看，培养方式比较传统，采用交替制者不多。在专业设置方面，几乎涉及所有领域，但比较多的是工业工程、商业销售、信息科学、管理与质量、通讯这几个方面，它们共占40％。其中，大学技术学院以其传统的第三产业及相关的跨行业专业为主，大学则开了一些自己有优势的新专业，如不动产、金融、保险、农业等。
尽管从制度和操作两个层面上看还有不少问题，但职业学士学位的创建毕竟是法国大学的一件大事，它更深层的意义在于，大学利用原有体制和经验，与技术学院、高中、学徒培训中心、企业以及地方当局之间建立了新型的合作伙伴关系，象牙塔进一步开放，为以后的改革和创新提供了新经验和新机遇。当然，这一创新也使大学面对新的挑战，比如一直相当灵活的学士以下的短期高等职业技术教育的文凭还有什么意义，大学根据经济和社会需求提供培训是否会从根本上动摇了它的传统理念和功能，这些问题又提了出来。
应当说，上面的介绍与分析虽然只涉及少数欧洲国家，但因它们的代表性和影响较大，再加上一些国家的高等教育本来就有明显的地方性和职业性色彩，可以说这里谈到的不是个别现象。更全面深入的结论，需要以更全面深入的研究为基础，由更多的人作出。这里只是想再次阐述一个观点：比较研究的一个重要原则，是透过个性看共性，透过共性看个性，透过历史看现在，透过现在看历史。这既是比较研究的目的，也是它的手段。只有这样才能使我们的认识少些偏差，对教育的研究也不例外。