走向“复杂”范式的校本行动研究，本文主要内容关键词为：范式论文,校本论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中小学教师的教育研究经常被界定为校本行动研究，按照行动研究的设想，教师通过发现问题、制订计划、采取行动、反思改进等步骤构成的“反思性实践循环”，能使研究工作不断深入。但在中国，行动研究却表现出形式化、表面化、肤浅化等弊端。研究工作华而不实，个中原因涉及制度缺陷、价值观念、文化差异等诸多方面，但笔者认为，最重要的原因则是作为行动研究基础的方法论范式。正如福柯所指出的，每一种话语背后都有一种作为深层结构的“知识型”，而话语、知识、权力、制度等，无非是这种“知识型”的具形化。长期以来，行动研究在方法论层面深受自然科学中简单化思维范式（或者说线性思维范式）的误导，其具体表现是以自然科学中的简单性范式作为行动研究的方法论基础，将研究工作简化为探寻普适规律、移植抽象理论、进行刚性管理等。
现代复杂性理论（如耗散结构理论、协同理论、自组织理论、突变理论、分形理论、混沌理论等）的兴起，使人们认识到，学校教育活动具有非线性的特征，教育世界是一个充满不确定性、复杂因果性、两重逻辑性和自组织性的世界。笔者拟从复杂性思维角度，对行动研究的方法论予以重新反思与审视，期许校本行动研究焕发生机与活力。
一、思维变革：从二元对立到多元共生
简单性思维强调一元性，即执着一端，用二元对立的思维模式来思考科研中的复杂现象，例如课题选择中的理念与问题、研究成果中的叙事话语与理论话语、学校工作中的教研与科研等等。杜威早就对这种非此即彼的思维方式进行了深刻的批判，并且从实用主义哲学的角度阐述了教育活动中对立因素之间的深刻联系，如儿童与课程、兴趣与努力、自由与纪律、学校与社会等。
复杂思维不仅反对二元对立，更主张多元共生。“复杂性的方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。”[1] 也就是说，复杂思想要求我们在“一”与“多”之间保持必要的思维张力，既不要以统一性抹杀多样性，也不应以多样性割裂统一性。例如，学校研究是一种行动研究，但是行动研究的方法却是多种多样的，包括有量的研究方法与质的研究方法，行动研究的模式也是各具特色。只有让不同的方法、不同的模式共生互长，才能使学校教育研究成为名副其实的校本行动研究。
多维性思维是一种差异性思维。与此相反，简单性思维试图通过消除差异来达到世界的统一性、和谐性与稳定性，结果却带来实质上的不和谐与不稳定。例如，在生态系统中，物种越是多元多样，系统就越和谐、稳定，这就是人类之所以千方百计保护濒危动物的动因。学校是极其复杂的教育场域，学校行动研究更不应随波逐流、机械呆板、千校一面，只有尊重差异、体现差异，才能真正取得实效，这是校本行动研究和学校科研管理最重要的思维准则。
多维性思维也是一种两重性逻辑思维。在复杂思想中，所谓两重性逻辑，是指任何事物的统一性都具有两种逻辑、两种原则。例如，光具有波粒二相性，仅仅从一个侧面来理解，不可能把握光的完整本质。同样，学校研究工作作为复杂系统，其各要素也具有两重性逻辑的特点，例如课题选择中的先进理念与实践问题，研究人员中的教师与专家，研究方法中的量化方法与质性方法等等。过去，我们往往以非此即彼的思维方式将诸侧面人为的加以对立，结果反而使研究工作陷入形式化、表面化的泥潭。
二、研究目标：从寻求普适规律到彰显学校个性
传统的科研管理模式将目标定位于总结普遍适用的教育规律，强调科研成果本身的公共性、可推广性，而忽视成果中所蕴涵的学校个性。其理论假设是将教育世界描述为由简单因果联系所构成的决定论世界，以为只要通过实验确证其因果联系，就可以一劳永逸地向其他学校推广。在这种原子式的世界观指导下，学校教育研究蜕变为削减学校个性、剥离具体情境、进行理论包装或者简单移植外来理论等等，其结果导致科研工作中的种种形式主义。有人形象地概括为“理论口号一大堆，名词概念漫天飞，经验总结立马有，就不知实践怎么走”。[2]
复杂思维破除了普适规律的幻象。事实上，在教育活动中，各教育要素之间存在着复杂的因果联系，例如一因多果、多因一果或多因多果等。因此，一种教学改革的成功，并非仅仅是由于教学方法的变革，还与教师的人格特征、个性特长、教学信念以及师生关系、课程体系、学校文化等有密切的联系。教育改革始终是整体性的，其成果不仅有公共性的一面，同时更多是学校独特的文化个性。加拿大学者迈克·富兰用隐性知识与显性知识的概念说明了研究所具有的独特个性。一项研究成果就象一座冰山，其可推广的部分（即显性知识）只是冰山之一角，大量则是处于水面以下的隐性知识。因此，“成功的改革不能原样照搬或复制，原因在于复制到的只是改革本身，而真正有价值的却是酝酿改革成功的各种条件或因素，这些东西是无法复制到的。”[3] 在学校科研过程中，外在的、既有的研究成果不应成为机械照搬的教条，而应作为教师自身研究过程中的案例。
对普适规律的盲从也反映出传统本质观的深刻影响。传统的本质观认为，研究就是透过现象看本质，而这种“透过”主要是采用比较的方法从纷繁复杂的现象之中寻找共同性与简洁性，剔除差异性与复杂性。正如剥核桃，只有通过去其外壳才能取其内核，因此这种本质观被称为“核桃模型”。而复杂思维则告诉我们，事物的本质存在于本事物的独特性与多样性之中，如果我们试图采用比较分析、深度抽象的方法找寻本质，结果只会象层层剥笋一样最终空无一物。因此，复杂思维倡导一种存差异显整体的“竹笋模型”的本质观。
教育活动的复杂因果联系，要求学校科研工作自觉弱化对普适性规律的寻求，转而注重对学校个性的彰显、学校文化的梳理。例如，在选择学校科研课题时，不能盲目赶时髦，而应该结合学校的实际情况与办学理念，形成具有学校个性、体现学校发展路向的研究课题。
三、研究计划：变预设为生成
传统的简单性思维范式将教育世界看作是一个确定性世界，以为只要精确规划，就可以达到预先的目标。教育研究类同于自然科学中的科学实验，通过控制相关的中间变量，来确证教育活动中自变量与因变量之间的关系。对确定性的崇拜反映在科研工作中，就是过分重视“预设”而忽略“生成”，压抑甚至排斥研究过程中的不确定性（包括随机性、偶然性、分岔性、冲突性等等）。
复杂思维告诉我们，任何看似稳定、确定的现象背后其实是不稳定性、不确定性。莫兰用岛屿与海洋来形容这种辩证统一：过去我们仅仅看到了一个个小小的岛屿（确定性），却忽略了一望无际的海洋（不确定性）；海德格尔则比喻为寓所与深渊：我们仅仅注意到我们所身处的小小寓所，却忽略了我们其实是身处无底深渊。过去有句俗话叫做打破沙锅问到底，其实世界是无底之底，无根之根。不确定性在现代科学中得到了最充分的体现。例如，最普通的感冒，其实人每感冒一次，所感染的感冒病毒都是不一样的，我们不可能用确定性追求的方式去对待这最普通的感冒。换句话说，只有不确定性才是确定的。正如莫兰所说：“与通常的见解相反，科学性的特征不是确定性，而是不确定性。”[4]
教育本身是一个不确定性世界，因为教育活动涉及到主观与客观诸多方面的因素，而且各因素之间又存在着极其复杂的因果联系。教育研究与教育改革的本真面貌应该是多元性、随机性和不可预期性。因此，迈克·富兰在总结教育的复杂变革范式时指出，“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”，因为“变革是非直线的，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理”；而且我们“不能强制决定什么是重要的，因为变革越复杂，你能迫使它做的越少”。[5] 莫兰也表述过同样的观点：“凡是有生态自组织和循环——全息原理的地方，就不再有机械决定论、平庸机械论、线性因果关系和粗暴的简化论。”[6] 这就意味着教育改革不能采取简单的外部行政命令以及刚性的预先规划，而必须以动态的、生成的眼光不断调整研究的方向。例如，关于行动研究中的课题选择。事实上，学校与教师在筛选与陈述研究课题的过程中，并非是事先预设的，而是随着研究工作的进展，不断地对研究的课题进行“渐进式聚焦”。因此，课题往往是随时间而发展的，课题的筛选与陈述应该是一个长期的、生成的过程。
承认研究计划的生成性，要求我们以开放的心态正视科研工作中出现的问题。按照传统的理解，研究的目标是削减问题、解决问题，因此没有问题是研究工作的最高境界。但是，在复杂理论看来，问题是不可避免的，而且改革越是深入，问题就会越多。研究计划的生成性正是体现在不断发现与解决问题的进程之中。
四、研究文献：从机械移植走向反思对话
科研工作需要查阅、学习、整理大量的文献资料。美国和日本学者的研究表明，社会科学与自然科学领域的研究者用在情报收集与信息加工上的时间占全部科研时间的1／3至1／2。[7] 学校行动研究同样也需要收集、学习和整理相关的理论文献。然而，在传统的简单性思维影响下，理论与实践之间的复杂关系被简化为一一对应的符映关系，因而理论资料的收集与学习主要用于教育实践中的机械移植。
但是，在复杂思维看来，任何理论都是特定语境的产物。脱离具体语境、抽象、普适性的理论是不存在的。近代著名的哲学家维特根斯坦在早期的学术生涯中也曾经从普适主义立场出发，试图追求一种毫无歧义和逻辑错误的“理想语言”，但是在后期的《哲学研究》一书中，维特根斯坦意识到，任何概念的意义都取决于它所附着于其中、植根于其中的“生活形式”与生活实践。不同的生活实践导致了不同的生活形式和语言游戏，从而使概念在不同语境中呈现出不同的意义。现代著名哲学家海德格尔更是充分认识到语言与语境的不可剥离性，他意识到自己的思想不能透过传统的理论框架来表达，因此创造了一套全新的概念体系。
教育研究中的外在理论同样也具有语境性，与研究者自身的教育实践总是存在一定的差距。加拿大教育学者康纳利和克兰迪宁分析了教育理论与实践之间的具体差距：（1）理论总是体现研究者不同的阶级与阶层立场， 因而反映了不同利益主体的需要；（2）理论体现出研究者不同的专业特长，也就是说，有些研究成果源自研究者丰富的实践经验，而有些则出自研究者的理论素养；（3）理论总是抽象的，而实践情境总是具体的；（4）理论总是涉及部分，而实践情境总是整体的。 在此基础上，康纳利和克兰迪宁总结了教育研究中理论与实践相结合的四种关系：（1）逻辑关系，即实践是无理性的，必须从理论中寻找合理性；（2）操作关系，即借助理论来改变实践；（3）问题关系，即围绕实践问题选择合适的理论；（4）对话关系，即理论与实践都有各自的逻辑，二者在反思与对话中共同发展。[8] 复杂思维倡导对话关系，只有在对话关系中，理论才会向其特定的语境还原，而实践也才会从理论的挤压中挣脱出来并获得丰富性、多样性。
五、组织管理：变被组织为自组织
简单性范式基于牛顿经典力学的科学世界观，受其影响，传统的组织理论，如泰勒的科学管理理论、韦伯的官僚制理论和法约尔的工业组织理论等，都将组织视作机器，这种组织“隐喻”强调组织的机械性、均衡性、同一性和确定性，重视管理的标准化与精细化，可称之为强序管理。
但复杂性理论却揭示，最有生命力的组织既不是受到控制最严的组织，也不是毫无任何限制可言的组织，而是介于二者之间的混沌状态的组织。因为组织框框太多，系统就会僵化而无法变动，而如果缺乏组织框框，系统则会分崩离析。因此，对于组织管理而言，强序与无序都不可取，只有在混沌状态，组织才能兼具秩序性与开放性。
混沌状态的管理是一种弱序管理，在弱序管理中组织的秩序性与开放性相互作用，有利于发挥组织的内在潜能，生发系统的“自组织”能力。系统的自组织能力表明，复杂的、有生命力的组织不是“集成”的，而是“生成”的。例如，在学校科研工作中，我们常常看到许多学校有健全的科研管理体制，但是教师并未因此进入研究的角色、形成研究的意识与愿望，这是因为体制不同于机制，机制是内在的，是组织在自身发展过程中不断生成的。
其次，弱序管理有利于尊重教师个性，体现异质文化，从而形成真正的合作。在强序管理背景下，由于管理的标准化、精细化，教师难以体现自己的个性差异，难以展现不同的声音，研究中鲜有观点的交锋与争鸣。弱序管理带来了冲突与多样化，形成了异质文化的碰撞，从而生发出真正的合作。
六、研究成果：从学术论文到经验叙事
学校科研成果中大量的是教师的教学随笔和将其系统化而形成的经验总结，撰写学术论文对于大多数教师来说显然勉为其难。但是，按照简单性思维范式的理解，“理论”被描述成抽象水平不同的等级，处于最低端的是由日常语言所构成的经验叙事，如教师的教学随笔、教育日志等；处于最高端的是由理论语言所构成的形式化理论，如学术论文等。叙事话语由于缺乏系统性、抽象性，因而在科学话语独霸天下的背景下被边缘化。这必然导致学校科研工作对学术论文、理论命题的盲从。其具体表现就是过多的用外来的框架（例如各种时髦的理论、各种抽象的术语等）取代教师自身的本土概念，教师在研究中难以感到真正的自主，难以叙说自己真实的声音。于是，我们看到了教师们简单抄袭和拼凑他人论文以应付学校检查的普遍现象，教师的教育反思由此变成一句空洞的口号。
科研工作追求抽象、概括、理论化，其实质是简单性思维对确定性、秩序性、一致性的盲从。然而复杂思维指出，世界其实是一个充满不确定性、差异性、独特性、具体性、历史性、随机性的世界。例如，哥德尔的不完全定理告诉我们，即使在形式化程度最高的数学理论中，人类也找不到一个坚不可摧的逻辑基点。教育研究更不可能借助形式化的途径而为自己的“做法”找到一种绝对正确的“说法”。因此，思想家莫兰指出，“形式化和合理化梦想的崩溃导致了为日常语言恢复名誉”，[9] 导致了“返回事件本身”。近代以来启蒙哲学家对科学所热衷的“抽象”、“概括”也进行了反思与批判。例如柏格森指出，用抽象的概念解剖生命世界，只会把川流不息的、活生生的实在肢解成一堆毫无生气的碎片；尼采则激进地称之为“概念木乃伊”；福柯称之为“非法建筑”。
强调叙事，必然要求由抽象的理论降解为生动的教学事件，反映在科研成果中，就是由过去注重单一的教学模式到反映多元的教学策略，再到叙说生动的教学故事。在大量的教育叙事中，一些生动的细节和典型的事件正暗含着教育的精髓，体现着教育活动的生动性、整体性与独创性，因而比理论总结是更有意义的研究成果。例如，与“人是目的”、“学生主体”等抽象理念相比，“暴露思维过程”、“把问题交给学生”等本土概念就更具有生活气息，更能体现教师独特的教学风格与教育领悟。可以说，叙事的过程是教师积极理解自身教育实践的过程，也是深入挖掘学校潜在生命活力的过程。