教育研究之综合品性初探，本文主要内容关键词为：品性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育研究的独特性在于其综合品性
教育研究的独特品性问题是很根本的问题。在实践的意义上，它关涉到教育研究独特的研究机制；在理论意义上，它关涉到教育学能否作为独立学科存在的合法性基础。对于研究的特性，人们习惯于价值研究还是事实研究，应用研究还是理论研究的两分法追问。但是在涉及到教育研究特性时，这种两分法的逻辑显然是不够的。一者，在当时代自然科学和人文社会科学这两大类科学正在相互渗透，上述两分法的前提也正面临着拷问。二者，最主要的是教育研究涉及的是一个复杂的对象和一个学科体系，在上述两分法前提下的归类判断显得机械和缺乏意义。探寻教育研究的独特品性，要“从教育研究对象的性质和教育研究的目的与任务出发，来作研究性质的判断”。①P14 与其他类型的研究相比，笔者认为教育研究最核心的特性应该在于其综合品性。诚如赫尔巴特所言，“作为科学的教育学乃是哲学的任务，而且是整个哲学的任务；既是理论研究，又是实践研究的任务，同样也是最深入的超验研究的任务和把一切事实综合在一起的理性判断的任务。”② P424
二、教育研究之综合品性的表现
1.教育研究对象本身的综合特性。
追问教育研究的独特品性，这属于方法论层面的思考。“方法论研究的对象不是纯方法，也不是纯客观对象本身，而是两者的关系，即方法整体与对象特性的适宜性问题。”①P14 教育研究作为一种特殊的人类研究活动或领域，仅仅停留在一般分析范式上是不够的。那么，如何把握教育研究的特性所在呢？
教育研究是一种事理研究，它既不是自然科学那样对人的外界物体之研究，也不像精神科学那样对主观世界状态的研究，而是以人类自己创造和从事的活动为研究对象。它研究的是事由与事态，结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲如何做，包含着价值、事实和行为三大方面。教育研究所面对的是自然事实、心灵事实和社会事实的综合。它不能用简单的分析方式把本身综合在一起的事物分解开来，再机械地进行相加。柏拉图曾说教育和政治是世界上最难的两门艺术，而夸美纽斯在《大教学论》中开宗明义地提出要阐明教育是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。总之，教育研究的对象是如此丰富、综合、积聚人类整体智慧的存在，它既是教育研究综合品性的首要表现，反过来也是教育研究之所以具有独特品性的最根本的原因。
2.教育学概念的综合性。
教育研究的概念是一种人文概念，它与纯粹的物理性概念、历史性概念和心理性概念是不同的。物理性概念、历史性概念和心理性概念也会经常地参与到人文对象的描述中，但是，在这一描述过程中，“并不在乎这些概念的内容自身，却是在乎其综合，藉着这一综合，我们乃可以把这些概念于观念层面总结起来而构成一崭新的整全体，也就是说，把它们统一而为一独特的整全体”。③P93 教育研究的概念不是对物理性概念、历史性概念和心理性概念的简单搬用或迁移，应该在教育学的视野下有新的综合。
为了便于理解，本文试以教育学中对于“创造性”概念的相关理解与思考为例说明。目前很多教育学领域内对创造性问题的思考，只是简单地移植或借用其他学科尤其是心理学对“创造性”概念的理解和定义。笔者以为，产生这种问题的思维前提是对教育研究及教育学概念本身之综合品性的理解缺失。单纯心理学背景下的创造性概念有其不可避免的局限，心理学的“创造性”概念并不能直接作为教育学视野下的“创造性”概念所用。这是因为，第一，心理学的研究大多是基于科学范式之上，旨在揭示“价值中立的”、 “四海皆准”的创造力结构和形成规律。为此，心理学的研究往往把创造力从完整的心理世界中剥离出来，而忽略了现实世界中的真实情境和价值考虑。把心理学的研究结论直接作为教育学视野下的价值追求显得比较狭隘。 “科学心理学特别关注那种‘能产生新颖独特和具有价值的产品’的外在‘能力’，将创造性看作一种作用于物质世界的‘人力’，外在可测的‘产品’是衡量这种创造性的根本尺度。”④ 第二，不同的心理学理论利用不同的方法对创造性的本质进行不同的研究获得不同的结论，这些结论有些彼此冲突甚至对立，这使得它们不适合作为稳定可靠的教育目标。
创造性——一项如此富有生机和生命情趣的事物，竟然仅仅被定义为诸如“产生和制造新颖而独特且具有社会价值的产品的能力”之类的文字陈述。在这种沉闷且专断的定义下，人们沉醉于讨论“创造性是何物”，缴尽脑汁采用类似技术研究的范式来开发人的创造性。教育和教育研究中“创造性”概念的物化，使得人们对“创造性”不能作更深入的思考。 “我们应该时刻保持教育学的视野，它是一种关注全人发展的心向。教育学的视野意味着‘为什么做’、‘做什么’、‘如何做’的提问方式，因此它的核心思维方式也应该是‘动词思维’。这样的视野提醒我们不应该沉沦在各种‘创造性’的名词解释中，从而陷入‘创造性’的名词追问、‘创造性’的技术开发的单向演绎逻辑中而不能自拔。”⑤ 相反，教育学的视野时刻提醒我们应该回到人的自由自觉活动的本体追求上，直面人类形形色色的创造活动本身，并以一种敬畏、欣赏、感悟的态度沉入其中，在此基础上把这种直面活动与态度集中关注到教育领域，并使这种态度进一步扩展为保护、扶携、催发和引导等等。
“要真正把握‘创新教育’的内涵，需要在教育学的视野中重新构建‘创新’的含义。它包括，第一，创新是人的本性，是主体的特征。第二，创新意识和能力是完整个性的有机构成，是个性发展的基本标志。第三，创新意味着教育与社会经济生活的内在整合，教育成为‘国家创新体系’的组成部分。⑥P282 创造性，不仅仅是能力的范畴，还应该触及人的存在问题。我在思考这个问题时，恰好看到这样一件轶事纪录：在半个世纪多以前，著名的存在主义教育家布贝尔曾经在第三次国际教育会议上，对会议的主题——“儿童的创造能力的发展”提出异议。他说：“在这次会议的主题中，只有‘儿童’这两个字对我来说是没有疑问的。”布贝尔为什么会对这一“公认”的主题表示怀疑呢？王坤庆先生认为：“显然，不是因为否认儿童潜藏的创造性本能，或者对发展儿童的创造性能力问题不予重视，或者认为教育对发展学生的创造性能力无所作为，而是由于认为人的内在潜能的实现，人的整个教育，不能完全只用发展‘创造能力’的概念来表述，而应当强调教育以培养全人为目标。‘创造能力’的发展不过是整个人的发展的一部分。”⑦P282
当研究者真正地在教育学的视野下思考创造性的时候，就会感觉到教育学概念的综合性的强烈诉求。在翻阅大量心理学、创造学、人才学，及政治文件的过程中，总觉得它们对“创造性”的理解或表述不太符合教育学的视野，似乎差了一点什么。“创造性”的工程学概念、心理学概念及社会学概念在反映教育中人的生命时候显得片面和单一。它们更多的是关注“创造性”的产品意义，把“创造性”作为一种物化的性质进行研制和把握，而没有深入到个体的生命成长中去。经过长期的思考，笔者终于明白要在教育学的视野下重新综合这些概念，从而构成教育学的理解方式。现在看来，其实这是一种本能地契合了教育研究综合品性的思维路径。理解了教育研究这一独特品性，我们对教育研究中概念的思考和把握就能从自为走向自觉。
3.教育研究方法论体系的综合性。
在方法论的整体上，教育研究的综合品性体现为方法论体系的综合性。这集中体现在“它需要哲学方法、科学方法和艺术方法的综合运用。这三种方法内部又有内综合。”①P320 哲学方法体现在价值研究和对研究对象的总体把握上等，科学方法表现在对事实的确切认识和理论体系的逻辑建构上，艺术方法则是在研究微观层次教育活动时， “研究者把对象的具体行为与态度、具体的情景状态当作艺术作品那样去感受、体验，运用自己的成长体验和在生活中形成的直觉智慧，作出即时的判断和理解。”①P328 诚如作者而言，综合，是教育研究区别研究物体和精神存在所用方法的“基调”和类特征。综合不应该是教育研究方法受到诟病的理由，而恰恰是教育研究的特殊性所在，教育研究的创造性所在。某种意义上，教育研究属于综合人学研究的范畴，它需要集人类研究方法大成于一体，从而更完整地去把握对象。
4.综合抽象的思维方式是教育研究综合品性核心体现。
教育的整体性和综合性决定了要用整体、综合的观点来认识和研究教育。教育现象的动态生成性，教育内部因素的异质多样性、相互作用过程及结果的整体性，教育过程中多种偶发和随机因素存在，参与和产生作用的可能性，都是我们在希望认识教育的真实状态和演化规律，形成对教育原理的具体的认识时，不可能主要采取分析、还原的抽象方法，而是主要采取具体、整合的综合方法。综合方法的核心是对相互作用和关联的研究，是认识动态演变的方法。教育研究的对象是复杂的事物，需要综合抽象的思维方式。
所谓“综合抽象”，它是相对于分析式、孤立式的“要素抽象”而言的，具体的“是指教育研究面对的需要抽象的对象是复杂整体，它需要对教育整体结构及内外关系、作用机制和作用转化过程等做整体和全程式的反映，即使在研究教育内部的某一单个因素时，也要在整体的背景和动态的交互作用中去理解它”。①P342 例如，我们原来在研究教育的时候，要么用教的研究来代替教育的研究，后来用学研究来代替教育研究。既然是教育，它必然是有教有学，就不能把教和学孤立地拆开来理解，教与学应该是在共时状态下发挥作用。真正的教育学研究要研究教学在一个动态的相互作用中的发展、变化，到最后达成目的，或者出现问题。综合抽象从综合的角度理解有三层意思，一是不离背景、不离相互作用的关系去理解教育，二是既包含事实与价值，也内含历史性和差异性，三是多元、比较与整合。综合抽象从抽象的角度理解，指教育研究中的抽象对象不同于自然科学和一般的人文科学研究。“尽管实践的‘综合’总是具体的，但在其结构、形成过程的阶段、演变必备之基本条件、演化机制等方面共有不同程度的共性，至少有类的共性。”①P343 总之，教育学的独特性在于它有理性，但这种理性不是冷冰冰的理性，而是具有激情、具有生命关怀、具有教育立场的理性，它需要抽象，但不是把对象或事物割裂开来的抽象，而是一种复杂的综合抽象。
二、教育研究综合品性的教育意蕴
上述关于教育研究综合品性的分析还是主要从研究一般意义上着手，下面想从教育研究综合品性的教育意蕴进行一些思考。
1.教育研究的综合品性是立足于生命直觉基础上的。
著名的生命哲学家柏格森认为，科学和理智一样，其概念是静止和固定的。用这样的概念去把握纯粹运动的实在（生命冲动），就好比用一个网去捞川流不息的大河，结果把实在的真正本质放了过去。科学和理智只能把握静态的和机械的物质世界，而无法把握活生生的、变化不绝的生命冲动。他认为几个世纪以来的实证科学的发展，就像小孩玩积木一样，一切都是有一些固定的、现成的部分拼凑起来。这种由部分相加说明整体的观点，对于那些无生命的物体来说是适用的。而对于生命的有机体来说就不适用了。因为在那里，一切都是永恒流动的、瞬间创新的，它的各个部分相互渗透，离开了整体就会失去其存在的意义。因此，只有直觉才能把握流动的实在，即绵延。他在《形而上学导论》说到：“真正的经验主义的目的在于，尽可能趋于本源，使自己的生命深深扎根，以一种‘精神会诊’去感受生命的灵魂搏动。这种真正的经验主义便是真正的形而上学”⑧P39。
教育学是具有非常丰富的生命灵性的学科，所以，教育学知识的酿成不仅需要观察、思考，还需要体悟，正是体悟把研究者自己的生命与学问结合在一起去思考，于是教育学就内含着生命气蕴，使得教育学的品性具有不同于其他学科的独特的生命之灵性。当进行教育学思考的时候，我们的面前总闪现着活生生的生命：他们或长或短的一生，他们的幸福或悲伤，他们的成功或失败，他们的失落或彷徨，他们的停滞与成长……我们要用所有的生命直觉去理解教育研究中的生命。躯体的温暖，腹腔的满足，爱意的抚慰，春风化雨的善与美，被人所耻的罪与罚，抗拒卑微的崇高显现，克服生命短暂的永恒追求，诸如此类的这些生命直觉的形象，构成了进行教育研究的生命底色。 “教育研究的主体与研究的对象同是人，人与人之间具有精神的同质性或共通性，人与人之间可以实现双向交流与互动，人可以运用他的直觉力与洞察力、运用他自己关于生命的体验去直接地理解研究对象。”“教育研究者与研究对象之间具有一种精神生命的‘互构性，即在研究活动中，研究者不仅研究对象，而且直接创造对象，并且在创造对象的过程中也创造了自己。’”⑨P40－41 教育研究的综合品性本质上蕴涵着生命直觉基础，如此才能凸显“生命在场”的教育研究品性，如此才能打动自己打动他人，接触到生命的核心。“有生命意识的教育学者与无生命意识的教育学者的重要区别，在于前者以人的生存体验或生命体验为根基和出发点，后者将某种概念、术语和理论体系作为依据和起点。”⑩P218 好的教育研究必然立足于丰富的生命直觉基础之上：“当学生精神不振奋时，你能否使他们振奋？当学生过度振奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫然无头绪的时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？”(11)
2.教育研究的综合品性反映的是一种有立场的综合。
真正的教育研究是一种有信仰的研究样式，是对美好世界和人的发展可能性的绝对信仰。 “人文科学研究本身就是一种教化或教育；它是生存和成长的课程学。”(12)P1 在人文学科中，“我们不会为了研究而研究”，教育研究要使得读者进行教育学的反思，即“我们作为家长、教师或教育者，该如何与孩子相处”，这就反映了教育学的立场。“我们所选择的方法应该和起初促使我们成为一名教育者（父母或教师）的浓厚兴趣相协调。” “教育学还要求在研究过程中通过与文本的对话形成一个人的教育思想和教学机智。”(12)P2 “研究就是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切。”(12)P7
教育学是直接关涉到如何促进人自身成长、发展的学问，是使人成为人的“成人之学”。教育研究的综合品性实际上蕴涵着丰富的复杂性。真正的教育研究需要研究者全面的人文素养和敏锐的教育领悟，需要实践综合的思维方式，需要生命在场、促进全人发展的教育学研究立场。
注释：
① 叶澜．教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.
② ［美］赫尔巴特．普通教育学[M].李其龙译．杭州：浙江教育出版社，2002.
③ ［德］恩斯特·卡西尔．人文科学的逻辑[M].关子尹译．上海：上海译文出版社，2004.
④ 李小平．论创造性的内在精神及其生长[J].南京师大学报（社会科学版），2003(4).
⑤ 李伟．教育学视野下关于创造性的思考[J].教育研究与实验，2005(1).
⑥ 钟启泉等主编．解读中国教育[M].北京：教育科学出版社，2000.
⑦ 王坤庆．现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1999.
⑧ ［波兰］拉·科拉柯夫斯基．柏格森[M].宋广文等译．北京：中国社会科学出版社，1991.
⑨ 杨小微．教育研究的原理与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
⑩ 李政涛．教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社，2001.
(11) 叶澜．让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997(9).
(12) ［加］ 马克斯·范梅南．生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译．北京：教育科学出版社，2003.