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研究型课程作为一种特定的课程形态纳入我国中小学课程体系，并作为综合实践活动课程的核心内容正式列入必修课，是在国家教育部2000年初颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》之后。但中小学探索并开展研究性学习，自主开发并实施支持研究性学习的研究型课程则在80年代初就已开始。回顾研究型课程的实践与探索历程，分析研究存在的问题，寻求解决的对策，将有利于研究型课程的顺利实施和健康发展。本文拟就此问题进行一些探索性研究。
一、实践与探索的历程
研究型课程作为支撑旨在学生通过亲身实践获取直接经验，养成学生的科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决问题的能力的研究性学习的课程，有一个探索与发展的过程，大体上可以分以下三个阶段。
1、研究型课程的“雏稚”阶段。
早在20世纪80年代初期，我国的一些中小学就在加强基础、发展智力的思想指导下，组织部分智力优异的学生开展各种学科兴趣活动，成立课外研究小组，进行“小制作、小发明、小论文”的“三小”研究活动。此间，尽管一些学校出现了学生的研究性学习活动，也有了一定的实践成果，但就总体上来看，学生的活动更多的是一种课外兴趣活动，学生的参与面也比较狭窄，还只能算是一种雏形的、蕴涵研究性的学习活动课程，还没有形成自觉的研究型课程理念。但这种雏形态的研究性学习活动课程已开始关注学生的兴趣，关注学生的自主性，并在活动中让学生去体验、去探究，尽管其在一开始还显得比较稚嫩，但它为后来的研究型课程的建立和发展奠定了实践基础。
2、研究型课程的实践探索阶段。
20世纪90年代初开始，我国的不少中小学根据国家新一轮课程改革的要求，在中小学开始设置必修课、选修课、活动课，正式把80年代初开始实行的课外活动列入学校的课程计划，并把它作为整个学校课程计划的有机组成部分，如在我国不少省市开展的《STS》（科学、技术、社会）研究活动，上海一些学校像七宝中学的“开放性主题活动”，青浦高级中学的“主题式综合研究活动”、市西中学的“‘自研式’，综合活动”、杨浦中学的“课题型研究活动”、南京金陵中学的“激活创造的潜能”学分制主题研究活动、河南安阳人民大道小学的“主体发展学习活动”、浙江瑞安中学“走向自然、走向社会、走向生活”专题调查研究课程等都是在这个时期进行的。一些具有较好条件、拥有能承担研究性学习活动指导任务的教师，学生基础相对比较好的学校先行开展了在教师指导下以学生自主设计为主的研究性学习活动。这些活动的开展大都是在一些重点中小学进行，是在部分年级和部分学生中开设。尽管它的普及程度还不高，但这种实践与探索，为此后研究型课程的理论创建和更大范围的实践探索提供了宝贵的实践经验。
3、研究型课程的理论初创阶段。
1997年以来，上海、江苏、浙江、福建、广东、江西、山西、天津等省市的一些中小学在90年代初开始实施的活动课的基础上，为应对知识经济对教育提出的挑战和社会经济发展对学校培养的人才素质的新要求，按照江泽民接见两院院士时关于“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭的动力”的精神，和第三次全国教育工作会议《关于深化教育改革全面推进素质教育》的要求，着力进行以学生发展为本，重在提高学生创新精神和实践能力的研究型课程的理论研究和实践探索。如上海市教育科学研究院基础教育研究所、上海市教委教学研究室、华东师大教育科学学院的一批专家学者和上海市的一些中小学校的实际工作者合作进行研究性学习和研究性课程的理论和实践的课题研究，构建了多样化的研究型课程实践模式，这些模式主要有：高中“自研式”活动课程、跨学科研究活动课程、小课题研究、主题性综合实践课程等。在研究型课程的开发实践中，上海还进行了以下的工作(1)编制《研究型课程指南》，为在全市全面开发和组织实施学校研究型课程提供文本。《研究型课程指南》包括课程界定、课程目标、课程内容、课程设计、课程实施、课程评价、课程管理、课程保障等内容。(2)形成一批开发和实施研究型课程的案例。案例分为三类：学校层面的案例，主要是从学校角度研究如何开发和组织实施研究性课程，具体包括指导思想、课程目标、课程设计、课程实施的教学组织、教学管理、课程评价等；教师层面的案例，可以分为两种：一种是侧重组织管理的案例；另一种是课题指导案例。前者着眼于教师对组织教学的设想与安排以及如何落实和管理的安排，如教学目标、课程安排、组织实施方式、教学管理等；后者着眼于教师怎样指导学生开展一项具体课题的研究，包括立题、设计研究方案、实施研究、形成成果、指导完成一个完整研究过程的案例。(3)资料包，是由选题有价值，研究设计和研究方法科学正确，能获得一定成果的课题汇编而成，用于学生开展课题研究时参考。这些以综合实践、主题研究活动、小课题研究等形式进行学习的研究型课程，为学生提供了研究性学习的空间和情境，促进了学生主体自主参与学习和直接体验，改变了学生的学习方式，开发了学生的学习潜能，培养了学生研究问题和学会学习的能力。2000年初，国家教育部在其颁布的新的中小学课程计划中明确指出，要把综合实践活动课程列为必修课，并通过新的综合实践活动课程的设置来建立新的学习方式，着力培养学生的创新精神和实践能力。至此，一个更大范围的研究性学习在我国中小学校逐步展开，一个支撑中小学研究性学习的载体——研究型课程也就成了当前课程理论研究的重要课题。目前，一些省市教育行政部门的教学研究机构会同有关高等院校和教育科研院所正积极开展以适应研究性学习的研究型课程的课题研究，原来进行研究性学习试验的学校正向校本研究型课程建设的深层次进行拓展研究，另有一批中小学，包括条件比较好的重点或城市中小学，也包括条件比较差的农村中小学，也加入了研究型课程的探索与实践的行列之中。
二、实践与探索的特点
综观我国研究型课程的实践和理论探索的历程，主要表现出如下的一些特点：
1、由点向面逐步推开。
研究型课程是在传统的课外活动、活动课程的基础上，引进西方发达国家学校研究性学习和研究型课程的理念，结合新一轮课程改革的实施而由点到面、由局部到整体逐步向前推进的。研究型课程是一种新的课程类型，它一方面没有现成的理论框架和具体模式拿来套用；另一方面也没有学校实践经验可资借鉴。要将研究性学习和研究型课程在中小学有效地推开，必须通过边实践、边总结，由点向面逐步推开。在推开策略上主要有：一是由少部分学生向全体学生推开；二是由一个学期向一个学年、由起始年级向所有年级推开；由高中年级向初中、小学推开。
2、研究与实践相互促进。
没有理论指导的实践是盲目的，没有实践的理论是苍白的。上海、江苏、浙江、福建、广东、江西、山西、天津、深圳等一些研究型课程开发比较早的地区，都注重研究型课程在理论研究与实践探索的交互促进过程中有步骤地实施。一方面是由学校进行主体性的实践探索和开发，如一些课程与教学改革比较好的中小学，像上海的大同中学、江苏的南京师大附中、南京金陵中学、浙江的瑞安高中等，都是根据过去已开设的选修课和活动课，运用现代课程理论进行审视、提炼和内容整合，构建学校研究型课程；另一方面，由省市教学管理部门组织有关研究院所、高等院校的研究人员和教师，组成课题组进行研究型课程开发的理论研究，并在一些中小学进行试点，在中小学研究基地进行系列化试验，以形成对中小学开展研究型课程具有指导作用的研究型课程理论。如1998年夏天上海教育科学研究院普教研究所组成课题组开展研究，并提出研究性学习的概念，起初进行这一课题的研究是基于对学生加强科学研究的方法的教育的考虑，此后，在上海市教委的支持和组织下，上海市教育科学研究院、市教研室和部分学校开展了研究性活动课程的理论与实践研究，编写相关教材，为中学生开展课题研究提供相关的基础理论知识和科学方法的指导。1999年6月上海市教委召开了“上海市中学研究型课程研讨会”，一方面总结交流此前研究成果；另一方面为此后的深化研究提供指导。截至2000年12月，已结题和正在进行研究的研究型课程和研究性学习的科研课题8个，已发表的研究型课程和研究性学习的专题论文30多篇，学校试验专题总结报告也有数十篇。正是这种研究型课程的理论研究与实践探索的相互促进，使我国研究型课程在初始阶段就呈现出强劲的发展态势。
3、校内与校外相互联系。
研究型课程是一种开放性课程，无论是课程本身的编制，还是课程的具体实施，都不可能是封闭的。各个学校在编制开发和具体实施研究型课程时，都注重聘请校外的理论工作者参与学校研究型课程和研究性学习的科研课题的指导工作，依靠校内校外的力量进行学校研究型课程的编制开发；在实施过程中，也让学生走出校门，走进社会。经过近几年的实践探索，初步形成了学校与社会、社区相互联系的研究型课程开发和实施的运作方式。
4、课程的个性化与多样化。
研究型课程在实施过程中注重从当地和学校的实际出发，体现各自学校的个性特色，如上海七宝中学的开放性主题研究活动课程、华东师大二附中的小课题研究、大同中学的系列性研究主题的实施模式、赵屯初级中学探究型课程、宝山区第三中心小学的以体验来培养小学生初步的探究学习的研究型课程、南京金陵中学的学分制主题研究型课程、浙江瑞安中学的专题调查研究课程等都是各具学校特色的研究型课程。在研究型课程的实施中，其学习的过程、学习的方法等都没有固定的模式，而是呈现出多样化的特征。
5、课程与学习、教师与学生交互。
研究型课程不同于学科课程，它是学生以类似科学研究的方式去主动获取知识、解决问题、获得发展，它是学生依据某一主题，独立自主去探究，积极建构自己的知识系统。因而，研究型课程更多的是关注学习的过程，以及学习过程的思维训练和方法的应用，是课程与方法的交互；研究型课程注重对以往教学方式的改革，强调师生交互主体的新型师生关系；注重改变学生过去的学习方式，强调师生一起共同探究知识、建构知识、应用知识。
6、借鉴学习与自主创新结合。
研究型课程在我国没有现成的理论，也没有现成的做法可以模仿，必须一方面通过借鉴国外的研究性学习的理论和经验，如美国、澳大利亚、英国、法国等西方发达国家在研究型课程开发和研究性学习方面都有可资借鉴的做法和经验；另一方面结合我国中小学校的实际进行自主创新，构建适合我国中小学实际的研究型课程体系。
三、存在的主要问题
研究型课程在近几年的实践过程中，积累了一定的经验，在理论的探索上，也出现了一些成果，但对于研究型课程这一新的课程领域，无论是在理论的研究上，还是在实践的运作上，都还有一些需要研究并加以解决的问题。根据上海、江苏、浙江等省市的中小学在探索与实施研究型课程的情况来看，存在的主要问题有：
1、对研究型课程还缺乏科学的定位。
以适应学生学习方式变革的研究型课程尽管已引起教育行政部门的关注，一些省市的教育行政部门给予了支持、并加以组织，在理论的探索和研究方面，也出现了一批理论和实践的成果，但从总的研究情况来看，一些重要的理论和概念还没有搞清楚，对研究型课程还缺乏科学的定位，在实践中也缺乏准确的把握。在研究型课程认识上的误区具体表现在：
(1)研究型课程应有具体的学科形态。这种认识实际上还没有摆脱传统的学科课程的影响，只把具有某种学科形态的课程才称得上课程，因此，实施研究型课程就是要在学校开设一门研究型知识课程。其实这种认识还是一种知识本位，还是一种学科中心主义的课程观。在这种课程观下，就不可能真正把握研究型课程的本质属性，对其做出科学的定位。
(2)研究型课程是相对于学科课程的活动课程。活动是研究型课程的重要特征，研究型课程的开展，就是要通过学生的研究性学习活动达到课程的目的，但活动只是一种外在表征，不是实质所在，有活动的课程并不都是研究型课程，是不是研究型课程，就看学生是否发挥了学习的主体性，是否转变了学生的学习方式，学生学习的自主性、探究性、合作性是否得到体现。研究型课程不追求研究活动的唯一结果，而重在学生的研究过程和直接体验，重在学生的潜能的发挥和个性特长的发展。
(3)研究型课程是按照科学研究的方法研究和解决问题的课程。研究型课程的实施要针对所要解决的问题，要应用科学研究的方法和程序去分析和解决问题，但学生的研究并不是要像科学研究人员那样注重研究课题的社会和经济价值，注重研究过程的严密性和研究最终的创新成果，而是注重学生模仿科研人员的研究过程和研究方法，进行研究性学习，是一种重过程、重体验，旨在培养学生的创新精神和实践能力的学习活动。
2、研究型课程开发缺乏系统性。
研究型课程在近几年的实践中虽然开发了一些教材和研究主题案例，在学生的研究性学习中发挥了重要的作用，但就总体情况来看，还缺乏系统规划，整体开发，具体表现在：
(1)研究型课程的内容结构不尽合理。在研究型课程的开发过程中，综合实践方面的课题研究得多，学科课程领域开发研究得少。研究型课程不仅体现在综合实践课程，同样也体现在学科课程，不能狭隘地理解只有以问题研究为取向的实践活动才是研究型课程，学科课程就没有研究型课程，因此，开发研究型课程，就要从学科课程、综合实践课程、必修课程、选修课程、活动课程等多个层面通盘考虑，整体构建具有各自学校特色的研究型课程体系，并且与其他类型课程一起形成学校的合理的课程结构。
(2)研究型课程的层次缺乏梯度递进。研究型课程就其内容和层次来说是有一个逐级递进发展的顺序的，设置研究型课程的内容就要有系统规划，既要考虑不同学段的针对性学习要求，又要考虑各个学段的前后衔接，要防止和避免研究主题和研究内容的简单重复，或研究内容的前后脱节和跳跃。虽然有的试点学校注意到这一问题，在每一个年级段设置不同的研究专题，但总体上还缺乏系统性和层次递进性。
(3)研究型课程的实施缺乏内外有机协调。研究型课程的实施是在一个开放的环境中进行的，他不仅是学校内的教师和学生之间的开放，课堂内外的开放，还是学校内外的开放，即学生的研究性学习要走向社区，走向社会，如何构建学校内外协调的研究型课程的实施机制，是研究型课程实施的重要环节，当前，从实施的情况来看，虽然也关注到研究型课程实施过程中的校外配合，但支持学校研究型课程实施的校内外有效协调的机制还没有真正建立和形成。
(4)研究型课程的政策与管理缺乏配套。研究型课程作为一种新的课程，要在中小学顺利推开，必须有相关的、配套的政策的支持。但由于中小学教师的教学任务和学生的学习任务都很繁重，要拿出比较大的精力进行研究型课程的开发显然不很现实，这就要求学校借助校外的力量，与有关研究机构的人员和高校的教师进行合作开发，因此这就有一个人才互动交流政策的支持问题，但目前这一政策还不到位。在课程编制方面，由于投入的财力和物力都比较大，因此，就给实施研究型课程的学校带来较大的负担，如果由行政部门统一组织编制，虽然可以减少学校负担，提高编制效益，但统一编制出来的课程教材又难以适应各个不同学校学生进行研究性学习的需要，缺乏应有的针对性。因此，要开发各具学校特色的研究型课程，还缺乏财力和物力政策的支持。在教学管理上，传统的班级的模式就难以适应研究型课程实施的需要，要有效的实施研究型课程，就必须改革单一的班级管理模式。实行弹性的灵活的课题小组管理模式，实现学校教学由组织的人向人的组织的转变。在教学评价方面，由于“主知”的评价观的影响，人们往往把评价的关注点放在教师教和学生学的结果，而缺少对教师教和学生学的过程的关注。另外，现在的升学考试制度和教育教学评价制度还没有根本的改变，其这种导向的惯性作用还将影响学校研究型课程的实施。由于研究型课程在实施中缺乏相应支持的政策与管理的配套，势必会直接影响到研究型课程的普遍推开和深入发展。
3、教师素质难以适应研究型课程的要求。
研究型课程是在教师组织指导下由学生自主进行研究性学习的活动，而要组织并指导学生开展研究性学习，教师必须具有研究的能力和指导学生进行研究型课程学习的素质。而现有的教师队伍的素质现状却难以适应实施研究型课程的要求，具体表现在：(1)教师的观念还比较落后，仍然把传授知识作为自己的主要职责，固守“施教者”的角色地位，而缺乏自己是学生学习的组织者、指导者、帮助者、协调者的角色意识；(2)缺乏与研究型课程编制、教材编写、研究性学习实施要求相适应的知识结构和跨学科、跨领域综合知识、创新知识的能力；(3)在课程实施上，习惯于既有学科课程的文本理解，而不善于把自己作为一个参与者与学生一起进行研究性课题的设计、方案的拟订，并在实施过程中和学生一起获得能力的提高与素质发展。
4、评价的价值取向亟待调整。
研究型课程如何评价，评价的结果与学生的学业、与将来的升学有无关系、有什么样的关系？这既是教师感到困惑和困难的地方，也是影响学生参与研究型课程学习积极性高低的关键所在。目前的学校课程评价还是以升学、高考、分数的“量化评价”为主，以外部的鉴定性、终结评价为基本的价值取和，而缺少过程性的“质性评价”和以学生学会学习为旨归的发展性评价。因此，要保证研究型课程在中小学的顺利实施，现行的课程与教学评价的价值取向必须调整，即改变过去以学科分数为取向的课程与教学的评价观，实施以发展学生学力为目的的现代评价观。
四、解决的基本对策
针对以上实践与探索中存在的问题，如何在今后的实践中加以解决，笔者认为，可以有以下的基本对策：
1、更新观念，营造实施研究型课程的良好氛围。要使研究型课程在中小学得到有效的实施，必须改变传统的知识观、课程观、教学观、学习观等观念，确立平等合作的新型师生关系，创设研究型课程实施的良好的政策氛围、管理氛围、人际氛围，使师生在这一氛围中，产生需要、形成动机、培养情趣，积极探究，并在具体的实施过程中，在积极的互动关系中，共同得到发展。
2、组织力量，加强研究型课程基本理论的研究。研究型课程在我国已形成了新一轮课程改革的热潮，而要引导好这一轮的课程改革，确保研究型课程的健康而顺利的实施，必须组织专门的力量进行研究型课程的理论研究，科学定位研究型课程的性质、功能，建构研究型课程的理论框架及操作模式体系，发挥研究型课程理论对其实践的指导作用。
3、完善政策，形成科学而正确的发展导向机制。制定和完善研究型课程的相关政策，是研究型课程开发与实施的重要保证。研究型课程政策反映研究型课程的科学理论，同时又对研究型课程的实施行为产生直接的引导作用。因此，要发挥政策在研究型课程实施中的引导作用，形成科学而正确的发展导向机制，就要制定研究型课程的相关支持政策，具体来说，有研究型课程编制权力保障政策、课程开发财力支持政策、课程开发质量评估政策及课程质量评价政策等。
4、强化培训，加快建设一支研究型的教师队伍。研究型课程的有效实施，离不开具有研究能力的教师的指导。而目前的教师队伍由于受其在师范院校所接受的教育与学习内容的局限，以及在多年来以传授学科知识为己任的教学实践中所形成的教学习惯、教学能力等制约，还很难适应中小学实施研究型课程的要求，因此，必须采取切实有效的措施，强化教师的培训。如通过以校本培训为主体的学习型组织的建立，通过其他专业发展的培训学习，通过教师在实施研究型课程的实践及在与学生的共同研究中的不断反思等形式，提高教师的研究能力和指导学生进行研究性学习的素质水平，并在推进中小学研究型课程实施的过程，加快建设一支研究型的教师队伍。
5、综合协调，提高研究型课程的教学与管理质量。质量是研究型课程的生命，是研究型课程能否健康发展的关键，因此，应对研究型课程开发与实施中的每一个方面、每一个因素、每一个环节都要进行质量分析、都要加强质量控制、都要提供质量保障。而要做到这些，就要切实加强综合协调工作。具体来说，综合协调的内容有：学科课程与研究型课程的协调、掌握基础知识与培养创新能力和实践能力的协调、学校课堂学习与校外社会实践学习的协调、终结性评价与形成性、发展性评价的协调、研究型课程的目标及实施与升学考试的协调，等等。只有加强以上诸方面的综合协调，不断提高研究型课程的教学与管理质量，研究型课程才能顺利推进、也才能健康发展。