校本教研体系的现状与趋势_校本教研论文

校本教研体系的现状与趋势_校本教研论文

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一、对校本教研的理论探索

经过多年的探索,理论界对校本教研的基本内涵、基本要素以及行动策略等都进行了探讨和阐释,这些观念的厘清,有助于指导校本教研的实际开展,起到观念先行的作用。

1.校本教研的基本内涵

所谓校本教研,就是为了改进学校的教育教学,提高学校的教育教学质量和教师的业务水平,从学校的实际出发,依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动。

具体来说,校本教研是教师在解决教育教学中遇到的真实问题或是在学校发展过程中遇到的困惑而进行的教学研究活动,研究的对象主要是课程以及课程的实施,包括教学的内容、目的、手段、教学模式及其建构、教学设计与实施、教学评价、学生评价与教师评价,以及校本课程的开发与实施等,是教师在教育实践中进行反思,发现问题、解决问题的过程。校本教研的主体是学校领导和全体教师,是教师全员参与的教研活动,其活动方式从单向走向互动,其行为主体从少数骨干教师走向全体教师。校本教研倡导的是一种新型的学校文化,致力于构建一种平等对话、理解互助的文化氛围,致力于将学校建设成一个学习型组织。因此,校本教研又是建设学习型学校、组织和帮助教师更加有效地学习新知识、新理论和新技术的继续教育的有效方式,是广大教师更加积极主动地适应新课程、不断提高教师专业化水平的基本学习方式和发展方式。

2.校本教研的基本要素

传统教研的常见形式是集体备课和教研组活动。集体备课主要集中在教材、教法分析和统一进度、统一要求、统一作业等方面;而教研组活动常常围绕优质课、公开课、示范课、说课、评课(常以“权威”发言为主基调)、教案(教学)设计评比等开展活动。传统教研在提高教学质量、培养青年教师方面发挥着积极作用,但它是一种自上而下的教研方式,教研的内容多是教材、教法层面的东西,教研的结果多为大同小异的经验总结。与传统教研相比,校本教研创建了一种自下而上的教研模式,这种模式大致是:“发现问题(了解理论)——诊断问题(协助归因)——措施与行动(指导实践)——评估与反思(促进反思)”。①在这种模式中有三个基本要素,即教师的自我反思、同伴互助和专业引领。

在校本教研模式中,自我反思是基础。反思不同于一般意义上的“回顾”、“检讨”,它是对观念、行为、目标设定、实施、教育智慧等方面内容的反思。它的价值和意义在于将隐性知识显性化,即将难以明确表达的技能、技巧、经验、诀窍、直觉、灵感、心智模式等外显,成为有价值的教学实践知识,这在传统教研中是很少提及的。反思可以分为教学前反思、教学中反思和教学后反思三个阶段。教学反思是教师走向研究性学习之路的重要学习方式,是教师由经验丰富的教书匠走向研究型教师乃至教学专家必须经历的基础环节。

在校本教研模式中,同伴互助是关键。同伴互助是同学科、同年级、同学校、同区域(地域)的同伴之间实现知识共享、共同发展的机制。学校作为一个知识共同体,通过在校本教研中的对话、交流、协作以及骨干教师的传、帮、带等形式,来实现教师之间的知识共享、共同发展,并实现学校的知识管理,提高校园文化的知识含量。教师最需要的知识是教学实践的知识,而这类知识有很大一部分是从同伴中习得的,也就是说,教师通过观察、学习、吸收其他教师的经验来提高自己。教师集体的同伴互助,是校本教研的重要形式,也是学校文化建设和学校凝聚力的重要标志,是学校集体主义精神的灵魂。

在校本教研模式中,专业引领是先导。专业引领的实质是先进教育思想和教育榜样的引领,其主体可以是教育专家,也可以是有经验的教师、有专业背景的研究人员和教研员等。其实施方式要实现五个结合:一是坚持理论培训和实践指导相结合。教学实践缺乏教育理论的指导,经验不能自发上升为理性认识。教学理论的获取与习得并不能自动地保证教学实践的有效改进,更不能保证教学理论与教学实践的协同提升。教师专业素养的提升必须坚持理论学习与实践指导相结合。教师的学习提高要以课程实施中遇到的各种具体教学问题为对象,以经验的总结、理论的提升、规律的探索、自身的专业发展为目的。把理论培训有针对性地与教师在课程改革中的实际问题紧密结合起来。二是案例评价与教师讨论反思相结合。案例教学是发挥专业引领作用的一种重要形式,是实现教学理论与教学实践协同提升的一种教师教育的教学组织形式。案例可以采用录像形式、文字形式,也可采用口头形式、现场表演形式,使教师从中有所感受和体会。学校或教研员、专家组织教师参加案例的评价、讨论,既强调教学理论的掌握和获取,又强调教学实践的改进和优化,实现教学理论与教学实践的深度融合。三是教师的授课与专家点评相结合。专家在点评中肯定教师的优点和成绩,指出不足,会使授课教师和参加听课、评课的教师同时受益。四是骨干教师、教研员做示范课与教师参与听课、评课相结合。专家型教师通过教学现场示范指导,发挥专业人士的专业引领作用,丰富教师的教学实践知识。五是坚持课题研究与教学实践相结合。学校或教师将教学实践中的共性难点、热点问题上升为课题,用科学的研究方法去研究探索,在“做中学”中来提升教师的理论修养,解决实践中的困惑和迷茫。

校本教研的三大要素是促进教师专业成长的三种基本力量,共同构成了一种全新的教研模式。

3.校本教研的研究方法

校本教研作为一种教学研究制度,需要一定的研究方法,在实践中,专家创造了“行动教育”理论指导下的校本教研。

“行动教育”理论是“创建以校为本教研制度建设基地”项目组(以下简称校本教研项目组)组长顾泠沅先生于2002年提出来的,是在上海青浦教改实验基础上总结提炼出来的校本教研理论。这一理论主张以课例为载体、强调专业引领和行为跟进,通过共同经历原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学。它的具体操作模式如下:(1)教研组通过事先设定共同关注的主题,围绕主题学习理论,形成理念高地。然后切入一个课例,寻找现实与理念的差距,设计如何改进以往做法的上课计划。(2)按照改进的计划上课,选择恰当的观察技术和方法,有针对性地观察课堂,共同诊断,引发对困惑的解释、分析和思考。(3)课后一起反省原有设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中,寻找改进策略,重新设计教学方案再一次上课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立校本研修的知识库。②教师在这个过程中会有两次反思,首先反思已有行为与先进理念、先进经验的差距,完成更新理念的飞跃;随后反思理想的教学设计与学生实际获得的差距,完成理念向行为的转移。行动教育的过程也就是教师更新理念、调整行为的过程。教师正是在这个行动过程中获得了较大的收益。

二、校本教研的问题及原因

校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已经形成共识,学习理论、转变观念正在成为校本教研的灵魂,教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势。但从实践来看,走向实践的校本教研遇到了制度缺失、内驱力不足和外部专业机构支持乏力等问题。

1.适应本地化的校本教研制度还处在探索之中

各地探索校本教研的途径有的是建立以课题为纽带的研究共同体制度;有的是跨学校、跨地区的合作研究,如联片教研、城乡互动;有的是开展校长论坛制度;有的是建立优秀课改成果展示制度;有的是建立教师集体备课制度;还有的是建立教师反思、写教师故事制度等。种种探索的目的只有一个,即提高教师的专业水平,促进教师的专业成长,落实课程改革的目标。这些探索在一定程度上促进了校本教研的开展。但综观这些制度,也还存在一些这样那样的缺陷。它们要么参与的群体只是一小部分;要么不能持续,效果甚微;要么对教师规定的条条框框过多,教师缺乏主动性。说是建立制度,实际都是一些规定和要求,缺乏一定的弹性机制。

2.教师做校本教研缺乏内在的需求和能力,在知识共享上存在保守倾向

目前,影响教师开展校本教研的巨大阻力主要是教师的负担过重。一是现有的教育评价体系和学生家长对教师的评价过于重视学生学业发展的指标,分数仍然是教学成果的主要参照物。这使得教师不得不围绕这些指标而奔波。校本教研项目组在调研中发现,“以应付考试为中心”依然是当前学校教研活动中的突出问题,而且随着学段的增高这个问题尤为突出。③二是教师的工作量很大,没有足够的时间和精力进行学习和反思。三是教师专业发展的内驱力不足,如有的教师仍停留在以职业为谋生手段的思想基础之上,缺乏自我发展的内在动力。这些教师不在少数,特别是广大农村教师,只有少数教师具有较高层次的需求,是以自我实现为动力的。所以,总体看来,教师参与校本教研的热情和参与程度不高。

此外,教师缺乏进行研究的能力,校本教研项目组的调查研究表明,在目前的校本教研中,教师的“问题意识差,交流对话少”,最大的问题是没问题,即不能发现问题和提出问题。没有质疑,没有提问,“你好,我好,大家好”的讨论普遍存在,构不成教师的群体合作学习。④另外,教师之间存在合作,同时也存在竞争,在知识共享上存在保守倾向,一些地方的校本教研开展一段时间之后出现流于形式的问题。

3.校本教研忽视校本培训,处于低水平重复状态,专业引领任重道远

理论培训的缺失造成低水平重复。教研员反映,目前很多学校开展的校本教研限于经验交流会的水平,时间一长,教师渐渐失去了参与的热情。出现上述现象的根本原因是校本教研制度中缺乏校本培训的机制,没有形成校本研修的文化。由于教师得不到经常性的贴近教师生活的理论培训,所以他们的研究和交流也就仅限于经验的层次,难以逾越自身,长此以往,将致使校本教研陷于低水平重复的状态,失去可持续发展的动力,这已经成为校本教研发展的瓶颈。

4.农村中小学开展校本教研困难较大

由于受客观条件的限制,对广大农村中小学来说,由于学校规模小,布局分散,形不成学科教研组,以学校为单位开展教研活动往往流于形式。地处边远地区的农村中小学,由于缺乏骨干教师和教研员的专业引领,校本教研缺乏科学引导,发挥不了应有的作用。

三、校本教研的发展趋向

校本教研是一个正在探索与发展的新事物,它的现存状态也许并不完善,但是它的价值追求是引人奋发的。它在积极创造一种学校的学习文化,引导教师自觉投入到研究性学习中去,并将其融入日常生活,作为教师的生存方式和生活方式。我国地域之大造就了各地千差万别的情况,探求适应本地的校本教研方式将成为各地的追求。在千姿百态的校本教研经验中呈现出一些共同的规律性趋向。

1.校本教研将从非常态化活动向规范化教学制度转变,使校本教研成为一种学校制度文化

初期探讨的校本教研多由一系列活动组成,而并非常态化的制度安排。随着课程改革的深化,校本教研将作为一种基本的教学制度确立下来,成为学校知识生产的一种重要形式,促进学校的发展与提高。校本教研制度的建构主要包括以下五个方面:教学管理制度、教研活动制度、课题管理制度、教师学习培养制度、教师评价制度。在制度层面之下,根据不同的群体要有不同的关注点。比如一线教师要关注教研技能和学习能力;教研员和教研组长要关注教研活动的策划和实效;校长和教学主管要关注学校整体教学水平和质量,关注学校文化和制度建设。制度建立之后又要有明确分工,建立责任制和评价考核制,为创设一种新型的教研文化和学校文化奠定扎实的基础。

2.教师将从非自觉状态向自觉状态转变,使校本教研成为教师自身发展的内在需求

校本教研开展之初,遇到的突出问题是教师观念转变不够、技能准备不足,加之教师工作压力大,无暇对日常教学做深入思考和分析,所以出现无力应对校本教研的问题。在校本教研推进过程中,各地又程度不同地出现低水平重复和内驱力不足等问题,这些问题归结到一点,就是教师在校本教研中的状态更多的是一种被动的、非自觉的状态。随着课程改革的深入,教师的这种被动状态成为迫切需要解决的问题。如何使教师从非自觉状态走向自觉状态呢?正如有的专家所提出的那样,在校本教研制度的管理中要从刚性制度向人力资源开发的角度转变,学校要倡导一种教师研修、自我完善的文化氛围,制定一系列教师人力资源培训和持续教育的规定培训,使培养目标和教师个人发展目标保持一致,将学校的发展和教师个人的发展结合起来,从而使教师参与校本教研成为自身发展的内在需求,从非自觉状态向自觉状态转变。⑤同时,学校要统筹协调,建立同伴互助、知识共享的机制,让教师更多地感受到教研的快乐。

3.校本教研的专业引领将由临时性措施向常规性机制转变,使校本教研发展成为促进教师专业发展的研修机制

目前,在校本教研中显得最为薄弱、极为迫切的是专业引领。目前的专业引领作用发挥不好的原因:一是尚未形成专业引领机制,二是专业引领资源短缺。从长远发展看,必须解决上述两个方面的问题,把校本教研的专业引领由临时性措施向常规性机制转变,使校本教研发展成为促进教师专业发展的研修机制。

第一,建立以校为本的专业引领机制必须建立教研与培训一体化的校本研修制度。把校本教研和校本培训紧密结合起来,建立校本研修制度,通过定期的专家讲座、专业咨询、专业对话,获得及时的理论指导,提高理论修养。第二,重视对骨干教师和教研员的培训、指导,不断壮大本地化的专业引领队伍。国家和省级教育行政部门应举办高级研修班,通过专家报告、实践考察和主题交流(学员与专家的面对面对话)、现场考察和情境参与、专题论坛与经验分享等形式,使他们尽快由经验型教师成长为专家型教师,不断壮大专业引领队伍。第三,要认真解决教研员和教学实际相脱节的问题。对教研员应该提出新的要求,使他们成为先知者、先悟者、先行者、先思者。⑥第四,要重视课题研究。结合工作实际,将某个较有价值的教育教学问题上升为课题,精心设计解决问题的思路,使日常的教育教学“问题”转化为研究“课题”。通过课题方式来组织教师参与重点问题的研究,学习与本课题相关的资料,运用理论进行课堂实践,解决课堂教学中相关的实际问题,使科研成为教师解决教学实际问题的一种提高性的学习方式。

4.校本教研将由单一的以校为本向校本教研、学区教研、网络教研相结合的教研网络转变,使校本教研成为跨学校、跨学区的区域研修网络

校本教研的发生需要一定的条件,即需要一定数量的教师,形成学科教研组。在农村很多地区,一所学校一个学科只有一位教师,不能形成学科组,无法开展校本教研。解决的办法就是划分学区,以学科为单位,形成教研组,集中相对时间,开展学区教研。

校本教研与学区教研结合之后,解决了面对面的交流,但是仍然解决不了随时随地的交流问题,目前出现的网络教研可以弥补这一缺陷。网络教研是借助网络技术形成的跨地区、跨人群、多角度的教研网络。与传统的校本教研相比,网络教研具有很多优势:它可以放大专家、教研员和骨干校长、教师的作用,使教师全员参与、与专业人士大范围经常性互动交流具有现实可能性;同时,它使有引领作用的教研活动能够介入教学全程,贯穿在教师教学设计、教学实施和教学反思的各个环节中,能够对教学问题及时回应。⑦网络教研因为具有上述优点,它将成为面对面交流的校本教研的有益补充,并将发挥越来越重要的作用。尤其是它在解决农村学校开展校本教研困难的问题上,可以发挥重要作用。农村地区存在学校分散、教师水平低、专业引领缺乏等问题,开展网络教研,可以有效推动农村地区校本教研的开展。例如,新疆维吾尔自治区和新疆生产建设兵团,根据地广人稀、学校分散的特点,采取远程教育与网络培训的方式,有效地推动了当地校本教研的开展。⑧

校本教研将由单一的以校为本向校本教研、学区教研、网络教研相结合的教研网络转变,三者互相补充、互相配合,使校本教研成为跨学校、跨学区的区域研修网络,在教师专业成长的道路上共同发挥作用。

注释:

①冯开声.校本教学研究制度建设——在“校本教学研究”课题开题报告会上的发言[EB/OL].http://www.CEAT.edu.cn/JJZT/JJZT-Browse.aspx?Article=298.2006-06-12.

②顾泠沅,王洁.促进教师专业发展的校本教学研修[J].上海教育科研,2004,(2).

③④顾泠沅,等.创建以校为本教研制度建设基地项目进展情况与上海八区联动简介[R].2005年1月8日在湖南长沙举行第二届校本教研项目工作研讨会上的讲话.

⑤王洁.知识管理理论视野下的校本教研制度[J].基础教育课程,2007,(1).

⑥⑧顾泠沅.校本教研:行动与文化的变革——“创建以校为本教研制度建设基地”项目年度总结(2005年12月)[EB/OL].http://www.cersp.com/xmdt/xmgz/200604/204_2.html.

⑦蒋敦杰.上博客,做教研——海南省网络教研新探索(一)[EB/OL].http://blog.cersp.com/8899/115204.aspx,2005-09-26.

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