新课程背景下对话教学的困境与思考，本文主要内容关键词为：新课程论文,困境论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
困境之一——对话角色的不平等
对话教学使得学生从传统的听众状态进入对话交流状态，这无疑是对学生主体地位的恢复和尊重。但是，学生从“奴隶”到“将军”的过程并不是一蹴而就的。对话教学让学生一下子要面对教师—学生、学生—文本、优生—差生、城市—乡村、男—女等多重对话角色差异的复杂局面，在这种状态下，要顺利实现对话交流几乎是不可想象的。当前，有效组织对话教学至少需要廓清以下几个问题。
首先，教师有与学生对话的诚意吗？
我们的老师真的想倾听我们的意见吗？师生对话能做到平等、民主吗？这可能是学生开始对话之前首先会感到疑惑的。因为经验告诉他（她），教师拥有绝对的话语控制权，课堂发问大多是教师教学预设的一个环节，自己的回答往往无足轻重，只是教师最后得出权威性结论的铺垫。因此，教师进入对话角色是首要的，同时要起到示范作用。如果教师宣称他可以从学生身上学到的东西会比学生从教师那里学到的更多，从而打破自己的权威地位，对学生来说，参加这种教学活动将失去很多东西。教师的这种谦虚并不近乎实际，学生知道教师具有一定的专业技术、经验、技能和知识。因而，故作姿态的谦虚、矫揉造作的表演，一开始就会对学生造成伤害，并创设一种不信任的基调。只有当学生已经了解到教师民主化的象征意义之后，他们才会因为自己是教学合作者而感到高兴。在学生能够适应对话角色之前，他们可能需要较长时间来感受。一个正确的方法是：教师应在课堂上和学生进行几次公开的讨论，在讨论过程中，教师要尊重学生的不同意见，尊重同学们提出的建设性的批评意见，做民主对话的模范，然后教师和学生们一起创立课堂民主对话的基本原则，尽可能纠正师生之间的不平等。否则，学生就会非常怀疑教师的对话诚意，怀疑小组讨论学习的可能性。
其次，教师在对话中具有指导作用吗？
在新课程背景下，一种盛行的观点认为：教学是一个动态过程，不存在谁指导谁的问题，教师并不比学生高明；教师是单脑，学生是群脑；后现代主义时期的到来意味着“敲响‘教授时代’的丧钟”。这种淡化乃至取消教师作用和责任的倾向，恰恰披上了新理念的堂皇外衣。事实上，民主的对话教学并不意味着教师要停止有权威的讲话，或假装教师和学生完全一样。对话教学不是通过创造一种知识相对主义的自由竞争氛围，让所有的事情都各行其是，让所有的声音都赢得肯定，从而使得学生一片迷惑；对话教学也不是让教师们放弃判断学生行为价值、思维结论的责任。对话教学是指教师努力去创造条件，在这些条件下，所有的人（包括教师自己）都可以发言，而所有的声音都会被人聆听，只有这样，对话交谈才是开放的，教学过程才是真实的。
再次，大多数人发言的机会均等吗？
向全班同学提问的方式，一般只能给极少数思维敏捷的学生提供表演的舞台，而小组学习的形式无疑增加了大多数学生发表见解的机会，所以成了很多老师乐意采用的课堂教学方式。然而，问题并没有得到实质性的解决。在小组中，成绩优秀的学生往往掌握了更多的话语权，而差生可能会因为自己观点的幼稚可笑、微不足道，放弃发表意见的机会，闭口坐等最终由学习精英们完成的小组结论。同样，城市与农村的社会文化背景差异、男女之间的性别差异、学生之间的个性气质差异，都会动摇“让大多数人发言的机会均等”这一新课程理念的可靠性。民主的对话是一种能够对那些持有不同观点的人尊重的讲话和聆听的能力，但它却是一种在日常生活中很少能够学到或实践的习惯。课堂上合作学习的讨论小组，其实也反映着广大外界社会的话语权力机制和交流的不平等。如果不能确立合理的小组学习规则、明确学习者的角色意义，学习小组就会蜕变为少数优生无视他人、垄断学习话语的展示窗和不少学生甘愿放弃话语、坐享其成的观景台。
困境之二——对话资源的不对称
对话应该是一种话语资源的对流与共享，不能拥有大致相等的资源，对话只能异化为话语资源绝对拥有者的单向话语发出与话语倾泻。这样，理应平衡、平等的对话关系必将再次回复到过去那种宣讲者面对接受者的尴尬状态。目前，在大量的课堂实践中，师生对话存在着对话资源不对称而强行实施对话的悖论。
教师为实现和文本的对话并设计出优化教学程序，可以不严格受时间的限制，充分地感知文本，揣摩体味。著名特级教师于漪老师为教好上海高三年级教材中的一篇殷夫《别了，哥哥》的诗，首先是步入作品，与殷夫深情对话。于老师发出了一连串询问：殷夫，你在什么情况下写了这首诗？你为什么要写？既然你和哥哥在感情上诀别，又为什么要用饱蘸亲情的笔触，写下“我最亲爱的哥哥”？你知道前途“满站着危崖荆棘”“黑的死”“白的骨”“砭人肌筋的冰雹风雪”，仍旧毅然决然地往前走，以宝贵的生命相许？你早期的诗，情调也是缠绵悱恻，追求诗的含蓄、隽永、哲理，想做一个纯粹的诗人，怎么诗的品格会有如此的改变？……然后是反复诵读诗作，翻检殷夫的诗文和生平事迹，查阅鲁迅为他作的《〈孩儿塔〉序》，为左联五烈士写的《为了忘却的记念》。在此基础上，细细体会，想象还原，以至“坐不住，血就往上涌”[1]。于漪老师的这段亲近文本、走进文本的情感体验过程，正体现了优秀教师与文本对话的一般特点：披文入情，知人论世，旁征博引，深入思考，阐幽发微，意醉情迷，并从中获取了丰厚充足的对话资源。
然而，反观学生与文本的对话状况，可谓问题重重，矛盾多多。
首先，学生有与教师对话的资本吗？
在各门功课的沉重压力下，大多数学生预习课文、熟悉文本的时间都难以保证，又遑论精读文本，了解作者其人其文？一方面，是孤立的文本——作为教科书选文的文本，被剥离了原有的背景与情境；一方面，是学生对文本的解读受制于相对贫血的阅读能力、审美意识与鉴赏水平。可以想象，学生在师生对话过程中的处境该多么被动和无奈。而处于窘境的学生又能自主构建多少新鲜出炉的见解？又能拥有多少真正和教师、和文本对话的资本？
其次，课堂上学生能真正实现与教师、与文本的对话吗？
教师课前从与文本对话中获取的资源越充分，在课堂对话教学中为学生设置的助读台阶就会越细密。于是，对话资本寥寥的学生们便顺理成章地在教师精心铺设的便捷阅读通道上，在看似平等和谐的融融对话氛围中，轻快地达到了教者所期待的阅读深度，理应“慢慢走，欣赏啊”的阅读过程成了步履匆匆直奔目标的急行军。在很多课堂上，我们看到，学生从快速浏览课文到在教师循循善诱下发表深刻见解，不过是十几分钟乃至几分钟的事。可是，一次次貌似快捷高效的课堂阅读并没有给我们带来多少惊喜，因为这种具有普遍性的对话教学形态，只是教师越俎代庖行为的变相显现与新式翻版。在这种学生阅读大跃进的繁荣表象背后，文本应有的障碍被消除了，应有的深度被搁浅了，应有的感悟时间被缩短了，应有的生猛鲜活被风干了，应有的悬念惊奇被提前揭破了谜底，应有的审美愉悦被稀释得索然寡味，最终，营养丰富的文本便成了方便省时的快餐。这样的食品吃多了，学生的阅读品位就令人揪心了，而我们离“培养学生语文素养”的距离也就越来越远了。
因此，在师生对话之前，让学生尽可能多地获得对话资源就显得非常重要。只有当学生对所探索的学习领域做到尽可能充分的理解，他们才能对自己需要了解什么，如何去了解，以及如何知道自己已经了解了它们等，做出知情的判断，才能对自己学什么和如何学做出正确的选择，也才能获得必要的师生对话资本。另一方面，教师应把自己搜集到的相关资料及时提供给学生，并确保学生在课堂上自主阅读的时间，重视学生在阅读中发现的疑问，处理好课前预设教学程序和根据学情灵活变通的关系。只有这样，才能使实施对话教学策略成为可能。
困境之三——对话方式的不规范
由于大班制的制约，课堂对话教学多采用学生分小组学习的形式。然而，很多老师对于如何组织实施小组学习，还缺少起码的框架、原则、方式以及评价标准，却懵懵懂懂、满腹狐疑地举起了学生自主学习大合唱的指挥棒，其结果是营造了一种看似喧嚣热闹实则散漫无度的伪对话氛围。
在学生们开始对话交流前，由于很少有机会参与或见证平等民主的小组讨论，他们并不知道讨论是如何进行的或是什么样子，匆忙进行的对话肯定是混乱无序、没有价值的。因此，师生花时间共同建立民主讨论和小组学习的基本原则是很重要的，正如美国学者巴布勒斯所说：“一旦建立起一种对话关系，将会很少再去明晰这些规则或者很少依赖这些规则。但问题是，我们如何才能达到这一点？如果没有基于对以前努力的判定而形成的一种清晰的期望，那么我们如何从失败和过失中学习呢？”[2]教师应让学生对即将参与的小组学习提出各种建议与疑虑，然后共同寻找解决问题的方法和策略。一般可以要求学生做以下事情。
1.回想你曾经参加的最好的（最糟糕的）小组讨论，其中发生的什么事情使得讨论如此让人满意（不满）？你自己做些简评。
2.依次谈论，你认为什么能使对话小组对你起到良好（不良）的作用。
3.对于你所赞同的每一个良好（不良）对话的特点，为了尽可能地保证得以实现，试着提出小组要做的三件事情，并尽量详细和具体。
4.根据你赞同的具体的基本原则，试着草拟一个小组对话的活动规则，交小组讨论。
从上述问题的讨论中可以提出一些有助于小组学习的基本原则：
1.每当一个学生做出结论性断言时，必须提供相应的支持性证据。
2.任何参与者连续发言的时间不能超过一定的时间并依次发言。
3.每当参与者想对其他同学的观点表示批评或不能苟同时，他必须首先说明在那个人的观点中有哪些有益的方面。
4.每一次小组讨论开始时，都要对该小组的讨论过程进行一次反思估量——哪些进展顺利，哪些需要进一步改善，谁感到被疏远和没有被人聆听，等等。
5.在小组讨论一定时间后，留出5分钟，让没有发言的学生阐述观点。
以上原则能较好地保证小组成员保持彼此间的平等关系，防止优生垄断话语现象的发生，保证批评观点而不是批评持有该观点的人，保证每个同学的观点受到尊重，避免小组讨论成为无意义的陈词滥调的交流。
总而言之，只有建立了小组学习的基本原则，真正的平等对话交流才有可能；只有师生共同协商并确立对话规则，学生才乐于发表自己的见解，倾诉自己的心声，并在碰撞出思想火花的过程中学会专心地、尊重地聆听别人的发言，从而逐渐成为教学民主的热情参与者与建设者，成为善于运用对话策略并具有平等意识的主动学习者。
其实，有效实施对话教学策略还有很多问题亟待研究和解决，如小组学习的角色差异、方式运用、评价标准等，这些都需要我们在今后的教学实践中不断思考，不断摸索，从而找到走出困境的途径。
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