小学语文阅读教学中的价值偏离与引领，本文主要内容关键词为：小学语文论文,价值论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文本解读是阅读教学之根，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]教学中，教师应积极引导学生与文本进行对话，在交流过程中体验文本所传达的价值取向。然而，不同主体基于对话生成的价值取向毕竟有所差异，如何在尊重学生个性化解读的原则下防止文本主导价值取向被遮蔽，如何在体现学生创造性解读的同时坚守文本价值取向的底线，一直是个实践难题。本文力图针对这一问题厘清其本原，探究其对策。 一、阅读教学坚守正确价值取向的意蕴 （一）语文的学科性质要求把握正确的价值取向 语文课程具有丰富的人文内涵，对学生的精神领域产生重大影响，尤其是入选教材阅读文本的素材人文性颇丰，教学过程中要注意渗透一定的价值观念。教材中，每一篇课文都蕴含着它独特而丰富的价值取向，师生解读容易步入“误读”或“错读”的陷阱，一旦价值取向偏离了文本原意，阅读教学的人文性便无从谈起，语文学科的人文性更难实现。 （二）在价值多元社会背景下需要渗透主流价值 随着社会开放性的不断扩大，各种文化思潮纷纷涌入，早已打破单一的价值形态。学校教育和社会环境促使学生一步步社会化，但对于身体机能发展还处于低级阶段、心理发展尚不成熟的孩子而言，价值定位无疑是个挑战。这就需要教师从众多价值取向中合理择取、正确把握、渗透主流，促使学生更加健康地融入社会生活，形成积极的人生态度。 （三）对学生个性化解读的不作为现象亟待纠正 阅读是学生的个性行为，允许解读多样化。诚然，在新课标阅读理念指导下，教师已意识到要充分尊重学生的独特体验与思考，然而，当面对学生异彩缤纷的文本解读时，却依然存在只是一味鼓励、赞扬，缺乏及时引导的现象，最终错失了教育的契机，这非但不利于学生正确理解文本价值，反而误导了学生的价值观念走向。 二、价值偏离在阅读教学中的实践表征 （一）学生的解读偏离文本的价值取向 在接受理论看来，文本不是一个封闭的、具有确定意义的结构，而是一个向读者开放的意义结构，其自身包含着不确定点和空白点，召唤读者填补。读者总是要基于自身独特的视野期待和生活经验进行填补，因此，在文本解读的过程中，学生对文本产生多元化、个性化反应是正常的。然而一旦走向极端，就会狭隘地以主观体验遮蔽文本原意，造成对文本固有价值取向的偏离。如《狐狸与乌鸦》一文，狐狸用欺骗的手段获取了自己的利益，这种欺骗行径究竟是聪明还是狡猾呢？教师让学生谈谈对狐狸的看法。生1：狐狸很狡猾，它抓住了乌鸦虚荣的弱点，拼命对其说好话，一步步把乌鸦引入陷阱。生2：我认为狐狸特别聪明，对于乌鸦起初的不理睬，并不灰心，仍不屈不挠，直至达到目的。对于后者，教师带头鼓掌并赞赏学生这种解读很新颖，值得学习。然而，损人利己的行为究竟是聪明还是狡猾，这显然是两种不同的价值取向。对于学生片面、缺乏根据甚至错误的想法不予匡正，反而大力支持，这对于正处在懵懂时期的小学生的价值观形成是否有利？ （二）教师对学生不当解读的引领弱化 教师作为学生学习过程中的导师，其在课堂上的一言一行都对学生的价值观形成产生一定的影响。阅读教学中，能否合理引导学生的前提是教师本人如何对一篇文章“定调”。李海林老师举例说：“有的老师用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》；用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》；用儒家的入世观批判陶渊明的《桃花源记》。说鲁智深见义勇为，但从现代法制立场则说他是一个知法犯法的凶手。”[2]很多人曾提到这样一个教学片段，在《乌鸦喝水》教学中，教师问道：“你觉得这是一只怎样的乌鸦？”学生的解读结论不可谓不丰富，出现了“乌鸦很聪明，自己想办法喝到水了”“乌鸦爱动脑，自己解决难题”“乌鸦不讲卫生，河边的小石子不干净”“乌鸦不会唱歌，叫声很烦人”等结论。对每种答案教师都予以肯定，并希望有更多不同的想法。毋庸置疑，上述案例中，学生能够积极发表个人见解固然可嘉，然而教师如何对待学生的个性化解读却值得探讨。 三、文本解读中价值偏离的归因分析 （一）课程标准的实践导向 作为课堂教学的重要依据，“语文课程标准”为阅读教学提供了实践导向。经比较发现：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“2001年版课标”）与2011年版课标在阅读教学目标的表述上有所不同。两个版本的课程标准都十分强调多角度、有创意地阅读，其必要性可见一斑。但不同点在于，相比2001年版课标，2011年版课标在提法上新增了“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，这意味着什么？笔者认为，“防止过度”意味着对教材文本的解读要做到多元有度、多元有界、多元有据。二期课改背景下，文本解读的程度如何、界限何在、解读结论是否有合理依据，值得深思，而很多人忽视了这一点。 （二）教科书设计富于挑战 传统的小学语文教材，如人教版，在结构安排上设置了单元导读，鲜明地突出各单元的学习主题。而与之相比，苏教版的新教材编写却缺少这一板块，直接呈现课文目录及课后练习。如此安排，在一定程度上考查了教师对编排体系的认知能力以及各个单元之间排列顺序、每个单元课文排列顺序的整合理解能力，更重要的是分析、归纳能力；另一方面，苏教版教材过于开放，没有课文背景介绍，这在发挥教师创造性的同时也可能为教师解读教材文本形成阻力，如若解读的程度把握不当，甚至脱离文本等，必将导致价值取向错位或迷失。 （三）师本对话不够彻底 语文教师最核心的专业素养就是解读教材的能力。课堂教学中，教师引导学生进行文本解读的前提在于自身在课前有效地解读文本。特别是小学教师，其教育对象是身心发展水平较低、生活经验不足、对事物的认识及判断能力欠缺的儿童，他们往往会唯师、唯书。这方面存在的典型问题有两个：一是教师缺乏自己的主见，对教学内容缺乏充分且全面的把握，不能正确解读作者与教材编写者意图；二是走向远离文本的另一极端。提倡教师深入挖掘教材并不代表随意创新、盲目求新，而需要充分考虑教材编写者的意图。否则，教学过程非但不能渗透文本主导价值取向，还会对学生产生消极影响。 （四）文化思潮的强力冲击 学生的认知、阅读体验无不受到社会文化的极大影响。后现代主义内蕴的崇尚多元、强调差异、解构经典、去中心化趋向已逐渐渗入人们的生活与思想；穿越剧的流行和表现出的时空交错感极大地满足了学生的幻想世界，但同时也打破了主体对事物认知的时空架构。以周星驰主演的《大话西游》为典型，剧中塑造的唐僧、孙悟空形象让孩子们耳目一新，极大地渲染出滑稽、幽默、搞笑的意蕴，不但使得观者心中的经典形象被逐渐解构，且传统的文本解读思维模式亦被剔除。在后现代浪潮席卷而来、后现代征象日益显现的今天，面对历史被抹平和思想深度的消失，如何应对的确是一个不小的难题。 四、教师有效实施价值引领的出路探讨 萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”除了深度研读学科课程标准、提升个人解读教材的能力以外，作为学生与文本对话之间的中介，教师还需要进行有效的价值引领。 （一）明确自身角色，对学生进行合理而有效的引导 提倡教师作为学生学习的促进者，与学生建立民主、平等、友好、尊重的关系，目前已成共识。然需澄清的一点在于，此处的平等与民主更多地是在强调一种理念和原则，而非具体教学场景中解决所有问题的应对方略。即便是后现代主义的学者们，也提倡教师作为“平等中的首席”。所以，一方面，提倡教师在注意教学内容价值取向的同时也要尊重学生的独特体验，开展平等的“价值商谈”，态度上相互尊重，认知上允许存在差异。另一方面，教师作为平等中的“首席”，应擅于捕捉教育的契机，及时引导，据理纠正，切勿放任自流，尤其是当学生的解读偏离文本的价值取向时。如《乌鸦喝水》的主导价值在于启发学生遇事要善于想办法，教师应把引领的重点放到乌鸦找水的过程中，通过挖掘乌鸦动脑筋的智慧引导学生欣赏乌鸦遇事的机敏，而不是如学生眼里的“叫声难听”、“毛色污浊”。总之，要以理性的态度审视文本价值，最终形成理解的视域融合。 （二）补充背景知识，帮助学生体会作者的创作意图 中国文化讲究“知人论世”。孟子曰：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”尤其是对于一些半白话半文言的文章，教学中补充相关背景知识有助于学生更好地理解文本的价值取向。一是关于作品生成的文化背景，如《武松打虎》中，教师可引导学生通过获悉课文出处及写作背景，间接体验北宋年间在封建统治者昏庸无道、残暴横行的社会背景下，武松等一百零八条梁山好汉“揭竿而起”的凛然正气，理解武松景阳冈大碗喝酒的豪放、与虎搏斗的勇敢以及在生活中不畏强权、敢于追求正义的精神。二是作品产生的时空特性。试想，教师如若适时向学生介绍：在古代，老虎是人类的一大公害，而不像现代社会这样有强烈的保护环境、爱护野生动物的社会需要，那么学生是否还会坚持自己所谓的创造性解读结论？ （三）区分两类对话，在阅读对话的基础上教学对话 阅读教学中存在两种类型的对话：阅读对话和教学对话。阅读对话，即师生与文本的对话；教学对话是师生、生生的对话。[3]阅读教学实施中，教学对话要以阅读对话为前提条件，先明白文本内容，再谈体会；先“入乎其内”，再“出乎其外”。如《狐狸与乌鸦》的教学，教师应在充分的师本对话中把握好文本的主导价值倾向——狡猾的狐狸以欺骗的手段获得利益是不可取的；文中的狐狸究竟是“狡猾”还是“聪明”要立足于教材文本的事件上，而并非学生头脑中既定的价值判断；在教学提问时，教师的问题设置要紧密围绕文本主导价值，不能学习狐狸的那种损人利己，只想不劳而获的不良行径；也不能学习乌鸦轻信他人的花言巧语，被表面现象所迷惑，要向学生渗透在现实生活中辨别真伪的能力。如此方能有效规避“远离文本的过度发挥”。