中小学语文教学改革的基本原则和方法，本文主要内容关键词为：中小学论文,基本原则论文,语文教学论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
针对当前中小学语文教学中存在的问题，依据国内外相关理论研究最新成果，借鉴我国传统语文教学和国外母语教学经验，我们提出语文教学改革的基本原则和方法。需要特别指出的是，由于语文教学具有实践性强、操作层面复杂、变数多、可控性不强等特点，我们提出的对策思考只是一般意义上的原则和方法。 一、确定具体合理的教学目标 具体合理的教学目标是指教师根据课程标准，结合学生年龄特征，根据教材、教法、教学环节的各种因素，有针对性、导向性地提出教学活动实施的方向和预期达成的结果。针对教学目标制订中存在的主要问题，我们提出依据课程标准、教材特点、学生情况来制订具体合理的教学目标。 1.基于课程标准的目标制订：明确教学目标的全面性、整体性和选择性 （1）全面性：课程标准关注学生知识、情感、价值观的全面发展。我们看到，无论是由教师根据已有知识和理念制订教学目标，还是基于考试制订教学目标，都不能体现课程设计的全面性。教师根据已有知识和理念制订教学目标，虽然体现了教师的权威性，但也大大增加了目标制订的随意性；教师基于考试来制订教学目标，课堂教学目标主要围绕教学结果进行，即将考试标准分解，而考试标准基本上是一种结果取向，至于学生要发展成什么样子，身心发展有什么需要，都不在考虑之列。这两种制订目标的方法，都不能体现全面性原则。 课程改革之后，至少从理论上，教师已经将课程标准视作制订教学目标的基本依据。基于课程标准制订课堂教学目标旨在促进学生全面发展。教师在依据课程标准时，主要关注的是如何利用语文学科特有的优势来促进每一个学生健康发展；关注学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程产生的积极的情感体验和正确的价值观。教师不仅仅关心学生对某个结论是否记得住，记得是否准确，某项技能是否形成，并且要关注他们运用起来是否得心应手。 （2）整体性：根据课程标准确立总体目标、阶段目标和分类目标。教师制订教学目标，首先要熟悉语文学科课程标准的总体目标和各阶段目标，如在第一学段的阶段目标中，从识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五个方面进行了描述；其次要对同一学科的阶段目标进行比较，比较各学段有关同一教学内容的教学要求，分析整个义务教育阶段目标，并且就各个学段中相同或相似的教学目标进行内容要求以及程度的分析比较。 在此基础上，要确立年段、单元、课文的总体教学目标，让教学活动既有明确具体的目标，又有内在的逻辑联系。教师不但要从知识、技能和态度的维度对每个学习领域逐个分析，将阶段目标中具体的内容规定划归到相应的知识、技能和态度领域中去，还要将某一条具体的阶段目标划归到相应的类别子项目中。 （3）选择性：有选择地侧重三维目标。我们可以从知识和技能、过程和方法以及情感态度和价值观三个维度来设计教学目标，但许多教师在设计教学目标时，不管教学内容是什么，也不管学生有什么需要，只管以三维目标的形式将课堂教学目标呈现出来。虽然也有教师在设计时对三维目标进行了不同程度或某一维度的侧重，但往往会将另外两维目标附着于知识技能维度目标。因此，三维目标的现实设计往往是虚假的。由此我们提出，与其制订从根本上就已经背离了课堂教学目标方向的三维目标，不如针对文本特点，设计更具教学价值的一维或二维教学目标。 2.基于教材的目标制订：界定教学目标的边际 （1）创生性：全面熟悉教材体系，既要以教材为本，又不囿于教材。语文教师对学年、学期的教学目标要清楚把握，然后分析单元教学目标，分析一册教材中安排了哪些教学单元，各个单元之间按照什么逻辑排列，它们之间有什么关系，各个单元突出的教学目标是什么；然后将单元教学目标中主要完成的目标和课程标准中相应的部分比较，抓住两者在教学内容和程度上重合的部分，并提炼出关键词。教材不仅仅包括教科书，还包括其他一些参考资料，教材是一种教学资源，而不是教师教学唯一的依据。教师可以根据课堂教学实际需要改编、整合教材，但不必拘泥于教材本身的体例和内容呈现按部就班地去教学。教师对教材的解读，不等于将教学参考书上的内容直接搬进自己的课堂，有必要加进教师自己的理解，以创生教学资源，避免照抄照搬教参等行为，确定遵循课程标准同时又具有教师个性特色的教学目标。 （2）恰切性：从编排体系出发恰当解读教材。对教材的解读绝不是漫无边际的资源创生，教师要紧紧联系课程标准，界定课堂教学目标；不能对教材的意义进行无限制的扩张，滋生出许多非语文的目标。 每一次课堂教学并不是所有的教材资源都能利用得上，这就存在一个判断和选择的问题，需要教师仔细斟酌，避免教学目标扩大化和碎片化。解读文本，确定恰切的教学目标，前提是理解教材，解读单元教学内容和结构，分析每一单元由哪些课文组成，每篇课文在单元中的地位，如何利用这些课文以实现单元教学目标，这样才不致发生偏离现象。 3.基于学情的目标制订：依据学习对象制订目标的不同层次 （1）指向性：解读学生集体和个体。一切教育活动都是期望能对学生身心产生积极影响，教育目标是否达到要通过学生的身心发展来衡量，教学目标也要指向学生身心发展变化，所选用和组织的教学内容也都是指向学生，因此，解读学生是教学活动包括教学目标制订的一个基础工作。解读学生，包括解读学生基本信息，如学生的年龄特点、知识结构、家庭背景等等。需要教师与学生深入交流对话，走进学生的内心世界，倾听学生的真实需要以及他们的真实感受。特别要了解不同学生个体对学习语文课程、掌握语文知识、运用语文能力、培养语文情感方面的独特性，只有这样，教学目标的制订才有可能准确、清晰。 （2）针对性：确立精准的分类目标。教学中要照顾不同学习水平的学生，制订分类、分层、有序的教学目标。教师要制订出分类要求的教学目标，变笼统目标为分类要求的教学目标，并针对不同水平的学生实际分类要求，制订具有针对性的、精准的教学目标。例如，同一练习内容，分类要求；提问有层次性，同一教学内容，可根据学生的水平由浅入深地提出不同层次的问题——教师抓住教学重点，精心设计逐步深入的问题，让所有学生都能参与课堂讨论。 教学目标的制订不是一次就能完成的，需要在教学实践中调整和完善。我们分析了教学目标制订的总体原则，具体实施还需要教师的智慧和专业水准支撑，在课堂教学实践中不断充实和完善。我们将上述内容图示如下：
二、确定恰当适宜的教学内容 恰当适宜的教学内容是指教师围绕教学目标，选择恰当适宜的学科知识和语文材料。教学内容的恰当适宜与否直接关系到语文教学效率的高低，针对当前存在的没有将课程和教材内容转化为教学内容、随意附加导致必要的教学内容缺失等问题，我们提出依据文本和学情来确定恰当适宜的语文教学内容。 1.依据文本确定教学内容 （1）正确、深切、新颖地解读文本。教师只有认真研读文本，获取独特的体验，然后才能选择适宜的教学内容，为课堂教学做好准备。阅读文本，首先要在阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得直接认识，积累阅读教学资源；然后从不同维度、不同层面观照文本，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系；还可以借助个性化的解读方式，获得对文本正确、深切、新颖的理解，为高质量的阅读教学提供可能。 教材只是提供了一篇篇的文章，这些文章要进入语文教学必须转化为教学形态的内容，也就是说要将“教材文本”转化为“教学文本”。这需要先将书读厚，再将书读薄。 （2）从选文类型确定教学内容。同一篇文章，不同的研究者能读出不同的意蕴，这是阐释学视野下的常态，但是一篇课文可以教的东西越多，教师在设计时往往无所适从，容易抓不住重点，容易被人指为“教错了”。要避免这种情况，先要对课文进行归类，然后根据文章所属类型，确定其教学价值。即解决“教什么”的问题。 王荣生的研究比较具有代表性，他将选文分为定篇、例文、样本、用件等四种形式，然后根据课文的不同形态确定教学内容，可以视为确定教学内容的基本策略。 （3）将语文教材内容转化为教学内容。语文教学内容包括语文知识和语文活动两大类。语文教材的教学化就是要提炼教材中包含的各种语文知识并由此组织各种语文活动。教师对课文内容的阐释就是要提炼这些知识，这是将教材内容转化为教学内容的第一个方面；凭借教材设计各种语文活动，向学生呈现、传递被阐释的课文内容，这是将教材内容转化为教学内容的第二个方面。只有经历这样的转化，语文教材的内容才变成适宜的教学内容。 语文课程的目标主要是培养、提高学生运用语言文字的能力。在一般情况下，语文教材只是用来训练学生语言能力的一种材料，语文教学内容本质上不是教材本身，而是教材选文中包含的各种语文知识（陈述性或程序性知识，或隐性知识）和依据教材组织（阅读导引、练习设计等）起来的各种语文活动。这就是我们强调“不是教教材，而是用教材来教”的目的。 2.依据学情确定教学内容 确定教学内容时最易受人诟病的是面面俱到，字、词、句、段意、语言品味、主旨等全面开花，学段教学内容的区分层级不明显，同一项知识内容会在不同学段、不同课文中反复出现。对此我们提出，应从学生学的角度确定教学内容。 （1）研究学生对所学内容的疑问。以学生为中心的课堂，课堂研究的问题应该来自学生。所谓来自学生，至少表明两点：一是问题肯定体现绝大部分学生的愿望和意志，是大家都想解决的难题；二是问题一定是学生主动发现并认真提出来的，而非来自教师的规定或教材的“设计”。 （2）教学过程时刻关注学生对教学内容的掌握。语文教学的目的是培养学生的言语能力，而言语能力必须通过学生主体的言语实践活动来培养，因此，在言语活动中学生是主体，是主要活动者。学生言语交际一方的角色位置，决定了他们在教学过程中的主体地位。教师时时把握学生的立场，站在学生的角度观照自身的教学，有效的教与学才可能发生。 学生还是教学内容的现实生成者。在实践教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生必须亲历教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。教学内容的生成，既是一个对教材的发现过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行解构和重构的过程。可以说，语文教学内容就是经过学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成；语文教学内容就是学习者使用教材后获得的内部的言语知识和经验。 （3）尊重学生的个性，确定合宜的教学内容。尊重不同层次学生的关键在于备课。备课时不但要备教材，更要备学生，还要从更多的角度、更广的范围想到不同层面的学生在课上可能出现的状况，让不同层次的学生都能有所得。 教学中教师要尊重学生的个性，尊重学生的主观思考，要充分认识到学生是课堂的主人。如果学生出现了问题，教师的任务不是围追堵截，而是因势利导，适时适度地点拨启发，使学生的疑难问题得以有效解决，实现真正意义上的“主观能动”作用。 三、确定行之有效的教学策略 教学策略是语文教师确定教学目标和教学内容之后的教学方法和手段，这与教师的专业素养、个人发展期、教学个性等关系极为密切，主要属于教学实践层面。根据语文教学策略中存在的主要问题，我们从中小学的识字写字、阅读、写作等方面，提出中小学语文教学策略。需要说明的是，由于篇幅所限，小学我们以识字写字教学策略为例，中学我们以写作教学策略为例，而且这里的策略仅仅起举例作用，在教学实践中教师可以根据自身情况，自主选择和创设。 1.小学识字写字教学策略 识字写字是阅读和写作的基础，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。小学阶段特别是第一学段（一、二年级）是开展识字写字教学的黄金时期。我们认为，在开展识字写字教学的过程中，应遵循汉字规律，激发学生兴趣，积极拓宽途径，探索方法，以切实提高学生的识字写字能力。 （1）遵循汉字规律。偏旁部首是汉字的重要组成部分，也是儿童认知汉字的基本要素。因此，对它的合理分析和正确认识尤为重要。如果对汉字任意拆分，就违背了汉字的本义。例如，人们习惯将“章”字拆分为“立”“早”，这样就无法体现“章”字的本义。许慎《说文解字》：“乐竟为一章，从音从十。十，数之终也。”即音乐终止为一章。另外，对偏旁部首归类应遵循本义。汉字在发展变化中形体发生了很大变化，尤其是隶变以后。我们不能仅仅凭借形体就判断某一组字是否为一类偏旁部首。例如，“情、慕、忠”尽管部首形体不同，但都是“心”；再如，“吹、谷、向”这组字虽然都以“口”为偏旁部首，但是只有“吹”字的“口”的意义是“口鼻”的“口”，其余均为其他含义。遵循汉字构造规律，科学分析构造意图，有利于更高阶段的汉语学习或汉字研究。总之，科学有效的识字方法必须以遵循汉字规律的方法为主，并适当辅以其他方式。 （2）把握儿童认知特点，激发学习兴趣。儿童在掌握汉字音、形、义规律的过程中，随着识字量的增加，会表现出阶段性的认知特征。根据这些认知特征，采用适当的教学策略，可有效激发学生的学习兴趣。比如，以游戏激发兴趣，教学时可以在识字游戏中加入竞争因素，如闯迷宫、开火车、击鼓传花等，在紧张激烈的活动中，学生的注意力会高度集中，对字形的记忆会比较牢固。识字、写字是阅读和写作的基础，具有很强的实用性，识字教学中应适时告诉学生识字和写字的用途，不能与阅读、写作割裂，更不能与生活需要割裂。 （3）增加识字载体，拓宽识字途径。小学语文教材多是一些简短的文章、浅显的儿童诗和为数不多的专门设置的识字内容，识字载体比较单一。因此，增加识字载体很有必要。在识字教学中我们可以利用古诗、对联、字谜、故事、儿歌等方式来识字。这样既可以丰富学生的识字内容，又能锻炼其思维能力和语言表达能力。此外，识字不能仅限于课堂上，更要扩大到生活中。教师还要注意拓展学生的识字途径，让他们在更为广阔的空间里识字。比如，校园的宣传标语、校训、学生规范、黑板报等都可以成为识字教学的资源；看电视、贴字卡、读对联等，也是识字的较好途径；在街上、超市、公园等也都可以识字。这些识字途径领域广阔、内容丰富，更重要的是能有效减轻学生识字过程中的负担和压力。 2.中学写作教学策略 国内外对写作的认识大致有三种：第一，从结果上，把写作看作“写文章”；第二，从过程上，把写作看作“认知过程和问题解决”；第三，从功能上，把写作看作“自我表达和社会交流”。与此相应，写作教学也大致经历了：传统的“结果—文本”取向的写作教学；20世纪60年代以来“过程—作者”取向的写作教学；20世纪八九十年代以来倡导的基于具体语境的“交流—读者”取向的写作教学。无论是哪一种分类，我们认为，都应遵循以下基本策略。 （1）遵循计划策略。在写作初始阶段，有一个计划的过程，这一过程涉及的子过程包括准备策略、观察策略和语言积累策略。准备策略强调在写作开始前，为有效开展写作必须具备一定的准备状态；观察策略强调观察是有计划、有目的地用感官来考察事物或现象的方法，有效的观察需要有明确的目的和必备的知识基础；语言积累策略强调写作是一个将自己的内部语言用文字表达出来的过程，语言表达必须以语言积累为基础，要提高语言表达能力，就必须首先丰富自己的语言积累，而语言积累主要从阅读和生活中获得。 （2）遵循目标策略。目标策略是指在写作前要为写作设立一种标准。在课堂写作中，这种标准通常是确定的，或者由教师指定，或者由教科书编者和试卷编制者确定，但只有当学生把这些标准内化为自己的写作目标，标准才能真正起作用。目标策略包括审题策略、读者意识策略和构思策略。审题策略指在面对一个作文情景时，能把自己的知识经验与实际的写作需要相联系，从而明确写作目的和内容的策略。读者意识策略指写作时，因为考虑到所写文章的特定读者群的特点而有意识地去迎合这些特点，以促进与读者交流的策略。写作的根本目的是为了表达，是为了与读者交流，因此是否考虑到特定的读者对象，是否以与读者交流作为写作的目标之一，会对文章水平产生极大的影响。构思策略指当写作目标确定之后，作者从自己的知识和经验中提取有利于达到目标的材料，并且在头脑中将这些材料按照某种方式组织起来的策略。 （3）遵循表达策略。表达策略包括表达方式选择与修辞使用两个方面。一是选择合适的表达方式。根据写作内容和写作目的确定表达方式。不同的写作内容和写作目的，往往会对表达方式的选用有一定限制。二是合理使用修辞。在词语的选用上下工夫，不能恰当地选用词语，也就不能很好地将自己的思想情感和观点态度表达出来，就不能很好地与读者交流。 （4）遵循调控策略。写作过程需要元认知策略来调控，以保证写作活动顺利进行和写作目的有效达成。调控策略包括设定目标（利于在写作过程中以目标为标准来选择材料、组织观念和形成表达）、自我提问（如在审题时，要问问这样的主题是否符合题意）和修改润色。 除了遵循以上策略，具体实施写作教学还要有意识地做到以下三点： 其一，设计真实任务情境。真实或者具体的交际语境可以有效激发作者写作动机，并促使写作顺利地启动、进行，以达成写作的目的。设计活动的目的，一是填补学生的生活经验，生成写作内容。如通过设计活动，帮助学生获得与写作话题有关的直接的生活经验；通过专题阅读，获取与写作话题相关的间接生活经验。二是挖掘学生的生活经验，生成写作内容。学生作为不断感知的人，大脑中储存有无限丰富的信息、记忆、感受，这些都是写作的重要材料和内容。教师要设计合适的活动点燃学生的记忆。 教师设计并进行一次真实的活动，然后现场写作，这种方法操作起来比较麻烦，“成本”较大，有效但高耗。因此，在常态的写作教学中，可以选择“拟真交际语境写作”。“拟真交际语境写作”写的不一定是真人真事，但必须提供具体的交际任务情境。在写作任务中，写作的话题、写作的对象以及写作者的角色、体式、目的等交际语境要素，都必须是具体的、明确的、情境的。这样具有具体语境要素的写作，同样可以最大限度地发挥写作的真实交际功能。学生写作的困惑很大程度上是由交际语境不明晰造成的，即为什么写、写给谁等写作交际要素不清楚；而明晰的写作交际要素不但可以唤起作者表达的欲望，让他们有话想说、有话可说，而且也是具体、准确、有效表达交流的前提。 其二，教给学生具体的写作方法。一是头脑风暴法。头脑风暴法是一种激发观点、创生信息的发散思维方法。它的要点是：选定一个话题，鼓励学生尽量从不同角度、不同层次、不同方向进行发散思维。让学生以个人或小组的形式，打破各种限制，放松心情，自由想象、思考、讨论，集思广益，将大脑中想到的一切信息、想法、观点等随意写下来。哪怕古怪离奇，只要与话题有关都暂时记下来。头脑风暴追求内容或想法的数量而不在乎它们的质量。二是自由写作法。在限定的时间内（5-10分钟）快速书写，想到什么就写什么。要不停地动笔写，如果真的写不下去了，就写“我该写什么，我该写什么”。自由写作的唯一要求就是：往下写，不要停止！有不会的字词绕过去，以确保有新的词句帮助念头产生；不要担心字词、标点、篇章结构的问题；自由写作要求学生大脑快速运转，在短时间内迅速写下所有与主题有关的内容。三是集束思维法。要求围绕一个话题，迅速联想与之相关的词或物象，并将所有想到的事物和词语进行空间或逻辑关系上的罗列。这是一种直观发散的思维方法。联想时，在纸的中心位置写上关键词，用圆圈圈上。从圆圈任何一个方向画上一条条线，每条线代表与之相关的一个方面。每条线又可以繁衍出无数小的枝条，每个枝条上再生出一个个新的枝条或树叶，代表新的细节和想法。这样联想下去，就会形成一棵枝叶繁茂的“信息树”，树上的每个枝条和树叶都是一个个想法和细节——它们构成了写作丰富的素材。 其三，训练学生思维和行文表达的习惯。与我国注重审题、立意、布局谋篇的训练不同，国外比较注重写作思维方法的教学。如分门别类地整理信息的“簇型图”，比较两种事物之间特征的“比较和对比图”，展示事件发生相互影响的“环形结构图”，展示复杂事件现象、原因和结果之间关系的“鱼骨图”，展示人与人、组织与组织之间复杂关系的“框架互动图”，用来梳理文章主题和分论点以及细节之间复杂关系的“蜘蛛图”，另外还有流程图、故事图等。这些既是基本的思考方法和思维框架，也是一些基本的文章图式，它们对于开发写作思维和组织文章很有帮助。 教师在指导学生写作过程中，要弥补学生语文经验的不足，训练学生语言表达技能，包括学生在语文学习中积累的范文、语感、语式、措辞以及其他语言表达的经验。补充这种语文经验，可以促进学生准确连贯、有创意、自由地表达，高效自如地实现“意与言”的转换。 原标题：中小学语文教学存在的主要问题及对策研究
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