学生创新的制约因素，本文主要内容关键词为：制约因素论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
创新教育的宗旨既包括整个国家、民族、社会创新精神和创新能力的开拓，也包括每个创新主体创新精神、创新能力的唤起、发掘和突显。学生，作为一个重要的创新主体，在其创新教育中，由于自身特定的社会背景、社会地位、社会角色等因素，可能会受到各方面的制约，这些制约既包括来自外部的影响，也包括学生对制约所采取的选择性行为的内部影响。本文关注的主题是：制约学生创新精神、创新能力的学校因素主要有哪些？学生在这些制约中的选择性行为是什么？笔者试图从社会学的视角，对此进行剖析与反思。
一、社会文化中的负面影响
作为未来社会重要成员的学生，在个体社会化过程中，对其影响最大的文化因素莫过于社会文化重要组成部分的学校文化，学校文化又以作为“法定文化”的课程知识为主流，其重要显现方式是对学生的种种制度化设定。这种制度化设定因社会需要、教育目标、人才要求的不同而异彩纷呈，且有的起积极促进作用，有的起消极促退作用。换言之，学生对学校文化加以内化的过程，主要表现为对“法定文化”的课程知识的内化过程。当体现统治阶级意图的课程知识为学生所接受并内化时，也就意味着渗透其中的思想观念、价值取向、行为规范、社会期待等为学生接受并内化，且呈现出两面性。一方面，体现时代精神、关注社会现实和蕴含追求取向的课程知识，让学生从中掌握社会文化，理解社会期待，并尝试遵守社会规范，参与社会活动，以备将来适应社会生活，能动改造社会现实。另一方面，不可否认，暗含或隐存于课程知识内部的一些思想观念、方式方法，可能导致学生的抑制、畏缩、不思进取等行为。也就是说，学生在被教育爱国爱家爱人民的同时，可能也被灌之以听话、顺从、守成的理念；在呈现课本中各种伟大人物、科技发明的同时，可能也伴随着群体与个体如何摆正关系、没有群体就没有个体的训戒。事实上，这本无可厚非。问题是在传统教育教学过程（尤其是应试教育过程）中，后者往往更被强调，更被放在一种不容忽视的位置，以致学生常常更容易接受后者，并有意无意地将其行为归属于后者。在这种选择性行为中，其结果可想而知：不敢做“出头的椽子”，不敢冒险求新，不敢有个性自由全面的释放，而仅仅守候着一堆不会灵活转化的知识。
与此同时，在对课程知识的评价标准上，学校文化的一个显著特征就是以成就为中心。可以说，成就已成为时下学校对学生进行评价的主要因素，甚至是唯一因素。这样，处于学校文化中的学生为了实现代表成人社会的学校的期望，往往以成就为主要或唯一参照标准，而在应试教育下，成绩又成了成就的代名词。一张考卷的分数可以判定一个学生拥有的全部潜质和能力，可以预期并断言一个学生的终身发展！由此，在相对意义上属于社会和学校弱势群体的学生，不得不成为分数的奴隶，始终处在一种被动于课本、受制于考试的境地，他们对所传授知识的选择只能是简单摄入，难以进入独特分析判断和创造性转化运用的境地。
如果仅仅滞留于学校文化对学生带来的负面影响的剖析上，也许失之肤浅。若进一步考察则不难发现，在作为社会文化重要组成部分的学校文化中处处折射出传统文化的影子。应当承认，博大精深、渊源流长的优秀传统文化遗产在学校文化中得到了广泛传播和继承。与此同时，传统文化中的某些消极成份对学校文化也带来了不可小视的影响，人们所谓逃不出“传统的掌心”可能就包含这层含义。与学校文化通过种种制度化设定对学生施加影响一样，传统文化也通过对人的种种设计对学校文化施加影响。在个人与他人的关系设定上，以儒家文化为代表的传统文化主张在以社会群体价值为主的基础上建立群己和谐的社会关系。认为个人是从属于家庭、家族、国家、民族和社会的，这些群体单位是个人存在和发展的基础和条件，只有首先维护群体的利益，个人利益才能得到保障。因此，强调个人对群体的义务、责任和为群体而牺牲的精神。这与西方哲学价值论以个人为社会存在和发展的基础和条件，突出个人的独立性，强调个人的权利，把个人权利推崇为“天赋人权”的个人本位论是大不相同的。重群体的“群居和一”观念，固然有利于群体巩固，社会和谐，但对于个性的束缚也是显而易见的。（注：赵馥洁著：《中国传统哲学价值论》，陕西人民出版社1991年5月版，第12页。 ）在对自我发展的设计上，同样是放在关系的网络之中的。“中国人认为，‘人’是只有在社会关系中才能体现的——他是所有社会角色的总和，如果将这些社会关系都抽空了，‘人’就被蒸发掉了。因此，中国人不倾向于认为在一些具体的人际关系背后，还有一个抽象的‘人格’”。（注：《文化危机与展望》，中国青年出版社1989年版，第454─455页。）由此，他人成为自我确立、自我实现的决定性环节，个体人格的建立、需要的满足，都是通过他人来实现的。于是，“老成温厚”、“消极避世”、“知足常乐”、“因循守旧”的选择就“不是出于自觉的信仰而是出于一种民族的本能”。（注：林语堂著：《中国人》，学林出版社1994年12月版，第85页。）
上述分析示明了这样一个事实：传统文化和学校文化中的消极成份对学生的创新精神、创新能力具有负面影响，这些负面影响与学生的某些消极性选择相遇时，则可能直接导致其退缩性行为，主要表现为观念取向和行为表现上的守成性。在观念取向上，认为一切都是设定好的，既定的即为不变的，不变的即为接受的，殊不知日新月异的社会变化和突飞猛进的科技发展，要求或逼得每个人必须作出不可回避的应答与应变。由此，一方面，作为文化载体的学生，在特定的文化氛围中缺少一种文化质疑的品质；另一方面，作为“法定”的课程知识在学生那里演变为一种“法定”的认同。在行为表现上，不会或者说不善于在“雪崩似”增长和更新的知识面前变通地学习，主动地建构，不愿出头露面表述自己不同于他人的见解，不敢“别出心裁”展现自己的思维过程，遇事总希望寻找天然保护场，从而导致创新意识、创新精神乃至创新能力的缺失。
二、社会群体中的趋同取向
所谓社会群体，是指按照一定的社会关系组织起来的社会生活单位，而不是许多个人的简单偶然集合。（注：裴时英编著：《教育社会学概论》，南开大学出版社1986年版，第116页。 ）在学校这样一个社会组织机构中，学生所面对的社会群体主要有教师群体和学生群体。前者的主要特征是“权威性”，后者的主要特征则是“自己人”。不可否认，在几乎是朝夕相处的教育教学过程中，无论是“权威性”的教师群体，还是“自己人”的学生同辈群体，都会对学生的思想、观念、行为、方式等带来诸多影响。
按照一定的教学关系组织起来的教学生活单位的教师群体，是学生进入社会的最初桥梁。之所以这样说，主要源于教师群体的权威性的获得。首先，当人类希冀将自己的文化遗产代代繁衍并延续下去的时候，它不仅将目光投注于专门的传承机构——学校，更投注于专门传承机构中的专门的传承者——教师，且不仅是个别的、个体的教师，而是全部的、全体的教师群体。这样，作为人类文化传承中介的教师就被赋予了一种法定的权威性，使得学生从入校的第一天起就将教师的话语当作不可更改的真理。其次，教师在被赋予法定传递者权威的同时，开始对“法定文化”的课程知识进行解读，并根据自身的知识结构、领悟能力、传授方式将解读的知识转交给学生。可以说，学生接受的是一种被教师“重构”了的课程知识。因此，教师的职能在一定意义上成全了教师的权威性。再次，教师的职业特征从其外部要求教师具有楷模与榜样作用，使学生至少在其眼中观照到的是教师符合社会行为规范的楷模形象；而教师的文化水准、个体修养、德行品质内在地丰富了他们的人格特征，使其又从一个侧面完善了教师的权威性。
这样，拥有诸多权威性的教师群体对学生寄予诸多显性或隐性的社会期待，其中的某些否定性因素则可能直接制约学生的创新精神和创造能力，并以不同形式外化于学生的不同行为表现中。就显性期待而言，教师群体对学生的行为或行为方式起一定的导引、定向作用。如有的教师常说，“你按老师说的去做，就会取得好成绩”；“我让你干什么你就干什么，准没错”。在这种教育期待下，学生就会努力按照教师的特定要求去上课，去学习，去专注那个谁也不敢忽视的试卷和分数。因为他们感到，这些期待是与自己乃至自己的将来紧密相关的。就隐性期待而言，可能直接带来学生的抑制行为。比如，教师对学生提出不同意见时的不满态度；对顺从、听话学生的过分赞许、默认等。因为学生们对被视为心目中权威的教师的“不满态度”或“过分赞许默认”，不仅仅是一种表面的感知，更多的会是一种努力不让教师“不满”或试图迎得教师“赞许”的行为。换言之，在教师的这种隐性社会期待下，学生们可能会不自觉地放弃追问、求异、探索、创新等行为，而趋同于简单的听讲、作业、题海、应试。值得注意的是，这种导致学生可能产生变异行为的现象在应试教育的阴影下是很少引起关注的，因为教师们也许忽视了这样一个事实：“一个人是很难让自己的行为违背群体的期望的。通常在日常相互作用的情况下，一个个体总是要使自己的言行合乎他所属的集体的价值与期望。对这样的行为，集体是赞许与鼓励的。而当个体的行为与社会期望发生矛盾时就可能招致相应的制裁，”（注：（苏）A.B.彼得罗夫斯基、B.B.施巴林斯基著，卢盛忠、龚浩然、张世臣译：《集体的社会心理学》，人民教育出版社1984年6月版，第80页。 ）一旦自己的行为不被认可或被隐性否定，学生就可能产生一种与教师相悖的“冲突感”，这种冲突感在只需要单一传授知识和只负责单一传授知识的教师群体中又是不被接纳的，因为应试教育不需要过多的超越观念和创新之举。
在既置身于又游离于教师群体的同时，学生还真实生活在他们“自己人”的同辈群体中，这是一个能为他们提供“镜子”的群体。这个群体的表现形式依其影响的程度主要有三：一是学习；二是交往；三是趋同。在学习群体中，虽然共同接受“法定文化”课程知识的传承，但群体的力量实在不可低估。对于一个善提问题、喜欢质疑的群体而言，共同的学习将构成众多问题链、求知场，促使群体生动活泼、自由全面地发展；反之，则可能变成一个气氛沉闷、思维压抑、无疑无问的苍白群体。如果说学习群体的特征在学生同辈群体中有一种制度化的倾向，那么，交往群体的特征则多少带有非制度化的色彩。也就是说，学生之间因志趣、爱好、取向等的不同可能进行各种层面的交往，并在交往与互动中互相接纳对方，融合对方，同化对方，使其产生一种亲和力，并朝着群体期望的方向努力，但并不排斥其中没有负面因素的影响。在谋求一致的趋同过程中，“我”和“我们”、“我的”和“我们的”在一种共同的追求中逐渐融合起来，并可能向着两极发展，一是积极的、求异的；二是消极的、保守的。前者带来的可能是产生创新进取的动力，而后者则可能使学生在沉默中消逝个性，放弃独创，这恰恰容易为教师所忽略，更不为学生自己所意识，由此可能构成教育教学中的“空隙点”。
上述分析明示我们：社会群体可能导致学生的趋同行为。这种趋同行为具有两个特征：一是两面性，指趋同行为可能向着社会和教育所期望的目标正向发展，即有权威不唯权威，有规范不为之束缚，有继承不为之守旧，有见地不为之压抑。另外，趋同行为也有不履行社会和教育正向期待而向反面发展的可能，即机械接受，不思变通，见解平平。二是就目前的教育教学现状而言，“应试”的影响可能暂时无法使学生从“一味地”趋同行为中走出来，从而迈出创新的关键一步。
三、社会角色中的单一认同
在西方，对社会角色的解释大致有这样几种：一是按照一个人所处的地位，个人所具有的行为表现；二是一个人常常可以同时做几个角色；三是社会对每个角色都有一种期望和规格；四是角色可以分为社会规定的角色与自愿选择的社会角色。（注：裴时英编著：《教育社会学概论》，南开大学出版社1986年版，第93页。）这至少启示我们，社会角色是因时因地因人而不断变化的，固定的单一的角色一般是不存在的。作为未来社会成员的学生，一旦被安置在学校这一特定的场景中，就会按照社会、学校的不同期待和要求去扮演不同的角色。这些角色大致涵盖四个层面：即知识的接受者、道德规范的执行者、丰富情感与健全人格的拥有者、自主创新的发展者。四者之间的结构关系可作这样的分析：知识的接受者处于角色结构的最低层面，直接表现为知识的习得和基本技能的获取，且主要在学习的过程中实现。道德规范的执行者处于角色结构的第二层面，具有指导和定向作用。进入社会特殊情境的学校的学生，在尚未成为社会的正式成员之前，除了接受人类优秀文化遗产的传承外，还必须遵守一定的制度、规范，学会做人的基本准则，以便日后走上社会，顺利地适应并践行社会的道德规范，完成从“学校人”向“社会人”的转化。这样，遵守、调适、导向就使道德规范执行者的角色成为角色结构中不可或缺的因子。丰富情感与健全人格的拥有者处于角色结构的第三层面。这是一个关键的但在以往的教育中常常被遗忘的层面。蕴含于情感和人格之中的兴趣、好奇、愉悦、忍耐、坚毅、竞争、合作等品质在学生成功的学习中占有极为重要的位置，它可以弥补学生智力的不足，并使学生的现有智力得到最大程度的发掘，这是迈向角色结构最高层面——自主创新的发展者的必备通道。这表明，自主创新的形成不是空中楼阁，而是建立在丰厚的知识、一定的道德规范和高尚的情感人格的基础上的。在最高层面的角色结构中，自主、创新、能力、拓展构成其实质性意义，是学生能否实现自身突破的关键。必须指出，角色结构四层面的假设，只是为了分析的便利，在实际情境中，四种角色不可能单独存在或分别扮演，其中虽有差异，但毕竟密不可分。
应该说，四种角色之间的差异表明了学生在学校学习的一个逐步成长和成熟的渐进过程，学生对其角色的复合扮演和复合认知可能会经历一个从被动到主动、从不自觉到自觉的历程。也就是说，学生从对自己社会“法定”角色到对“自愿选择”的社会角色的认知，会有一个从被迫认知到顺应认知再到主动认知的演变过程。这个过程对每个学生来说，是不能回避也回避不了的。问题是，在长期的教育教学中，我们的学校，我们的教师，对学生“应该”怎样和“不应该”怎样似乎总有一个不成文的定论，有一个无形的框框，致使学生在对自我角色的认知上产生异变，出现角色单一认同的现象。这种单一认同的角色细究起来，恐怕既不可能是道德规范的执行者，因为离开了具体的学校、学习情境，规范的执行充其量只是一种摆设；也不可能是丰富情感与健全人格的拥有者，因为没有知识的铺垫和规范的引导，只会导致干瘪的情感和畸形的人格；更不可能是自主创新的发展者，因为没有前几种角色的真实体验和实质性认识，自主创新就只是水中之月——可望而不可及。如此，学生单一认同的角色就可能是知识的接受者。当学生将自我角色主要定位于或不得不定位于“知识的接受者”，知识也就仅仅演变为一个数量的概念，而抽干了其丰富的质量内涵，学生创新意识、创新精神、创新能力的缺乏就不足为怪了。
上述角色分析表明：即使作为社会未来成员的学生，在社会的预备场所──学校中扮演的角色也是一种复合型的，每种角色都代表了社会的期望或规格，每个学生在其学习和生活中都面临着角色的选择；在内外部各种因素的交互作用下，学生的角色扮演或角色选择可能出现变异，且事实上已经出现了变异，主要表现为角色的单一认同或只满足于一种低层次的角色扮演；不管学生的这种行为自觉与否，无论如何，知识接受者的角色单一认同，与知识广博、善于变通、个性突显、敢为人先的创新型人才的要求肯定是格格不入的。
四、几点反思
第一，传统文化、学校文化中确有不少制约学生创新精神和创新能力的消极因素。即便如此，也并不意味着对传统文化、学校文化的全部否定，关键是如何以批判与革新的姿态去撷取传统文化，变革学校文化，如何从传统教育（尤其是应试教育）的影响中去寻找当下教育（尤其是创新教育）的突破口，寻求富有价值的启迪。至于社会群体和社会角色，则与社会文化一道充任了影响学生创新的外部因素。这至少说明，作为重要创新主体之一的学生，其创新精神、创新能力的唤起、发掘和突显，并非主体的单一内部运作过程，而是一个内外部多种因素合辙共振的协调整合过程。只是当前的教育过多强调了学生对社会群体的依附，过多首肯了社会角色的单一性，致使学生无法摆脱自我封闭的怪圈，直至采取趋同或认可行为。“破解”的方法固然是多样的，但有一点须特别强调，这就是承认教育的多元化，包容学生的多元化，提倡并鼓励创新的多元化。
第二，教育的选择过程也是学生能动选择的过程。教育从诞生之日起，就依照其不同时代、不同社会的不同要求对学生进行培养与训练。这个培养与训练的过程也是一个选择的过程，选择的结果是教育不断地革除与时代、社会要求不相符合的部分，使其培养的人才适应时代和社会的需要。这表明社会的发展制约着教育的发展，教育亦力求与社会的发展趋于同步，尽管其效果常常是滞后的。在这个意义上说，教育选择是一种社会选择，也是一种人才选择。既是选择就包含着双向性。如此，在教育选择过程中，无疑孕育着作为未来人才的学生的自我选择。换言之，教育既是一种社会选择和人才选择的过程，同时也是一种学生自我的能动选择过程。这里的“选择”主要表现为对所接受的文化与教育（尤其是学校文化与学校教育）的判断、甄别、改造、跃迁。即从自己的知识结构、思维结构、身心结构出发，学会寻找知识、处理知识、理解知识、掌握运用知识，并在不断的批判反思中，敢于陈述独到见解，善于接受多元思维，从而使蕴藏在生命潜能中的创新精神和创新能力涌动起来，冒将出来，达到一种自身的突破。
第三，文中所析学生对学校制约因素的诸多选择性行为，似乎消极的成份更多一些。这只能说明，我们的教育教学中学生积极主动的选择太少，允许积极主动的选择也太少。因此，创新教育至少应当给予学生自主、能动进行选择的权利，营造学生敢于选择的氛围，教会学生积极主动选择的方法，在选择中培养批判性，在选择中孕育创造性。