对四套新课标初中语文教科书编写体系的再思考，本文主要内容关键词为：教科书论文,新课标论文,初中语文论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、绪论
面对社会发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。2001年7月教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称课标），将义务教育阶段的语文课程作了九年一贯制的整体设计，强调语文课程应致力于学生语文素养的提升。
语文教育工作者根据课标的精神，编写了几套义务教育课程标准实验教科书。本文以其中的四套为研究对象：人民教育出版社2001年版（简称人教版）、语文出版社2001年版（简称语文版）、江苏教育出版社2001年版（简称苏教版）、湖北教育出版社2003年版（简称湖北版）。目的是考察这四套教科书在编选上是否照顾到中小学语文的衔接，对教科书的有关编选问题加以讨论，以供教科书研究者、编写者和使用者等参考。
二、理论依据
本文探讨的核心问题是如何科学有序地建构语文教科书的编写框架。科学地编写教科书，涉及对单元教学、编选体系与编选体例的认识，这是评议语文教科书的基本原则。
单元教学是一种系统化、科学化的教学体系。它既不是单篇教学，也不是将几篇课文简单地组合在一起。组成单元的文章应在某一点上具有内在的联系性，能使学生获得系统的知识或者提高该方面的技能。（注：周南山.新时期中学语文单元教学研究综述.语文教学通讯，1989.10）单元教学有利于克服教学中的盲目性、随意性，体现教学过程的阶段性、连续性和循环性，从整体上编排传授知识和培养能力的“序”。以什么元素来组织单元是科学组元的关键。
编选体系就是把各个单元排列成便于教学的“序”。建构科学的编选体系就是要处理好单元间纵的衔接与单元内横的联系。单元间纵的衔接，就是前一单元所学为后一单元所用，以此增强学习的连续性及单元间的有机融合；单元内横的联系，是指善用精读、导读及自读三种课型，做到精读让学生学能力，导读让学生在教师指导下用能力，自读让学生运用所学做好自学、自评。
编选体例就是合理编排每个单元内部的学习元素，语文教科书一般包括助读、课文、练习及知识四个系统。科学合理地编排学习元素必须处理好语文多元化的问题。换言之，它要在一个单元教学中处理好阅读、写作、听话、说话、文学、文化、思维、品德情意与自学能力等元素之间的关系。（注：汤才伟编.多元化中文教学.香港中文大学教育学院，2003）
四套语文教科书编选体系是否符合这些要求呢？以下的评议与讨论均围绕这三方面展开。
三、问题讨论
1.课标规划的问题
课标强调工具性与人文性的统一。小学阶段侧重培养认读、理解的能力，初中阶段侧重培养赏析能力。教科书如何落实这个理念呢？初中一年级培养赏析能力合适吗？小学阶段所学的语文能力如何为初一的学习做好前期铺垫？课标的规划是合理的，但四套教科书并没有充分做到小学与初中的合理衔接。初一的人教版、语文版及湖北版基本体现了认读与理解能力的训练，但是人教版与语文版在强调理解能力的同时忽略了认读能力的训练，至于苏教版，就根本没有在单元提示中涉及能力训练的要求。
2.单元组织的问题
人教版、苏教版、湖北版都按“人文”这一元素组织单元。不同的编者有不同的内容要求和价值取向，如果按人文性来组织单元，其内容千变万化，很难找到一种合理的单元组合。因此，这三套教科书的单元内容，相对来说是比较随意的，很难落实课标所说“工具性与人文性的统一”的原则。毋庸置疑，20世纪80年代的语文教学过于强调能力训练，而忽略品德情意的培养，但现在反其道而行之，是否又犯了矫枉过正的忌讳呢？其实，课标既强调人文素养、爱国感情、道德品质，又清楚指出“现代社会要求公民具备……包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力”。那么为何在选用“人文性”组元的同时又忽略了语文学科“工具性”的一面呢？
3.体系问题
就单元间纵的衔接而言，由于人教版、苏教版、湖北版按人文性来组织单元，单元与单元之间缺乏明显的内在逻辑，前一单元所学很难为后一单元所用。纵的衔接工作做得不好，自然影响教学的成效，单元内容之间的随意衔接，使得单元的能力训练序列也有一些问题。以人教版七年级上册的能力内容为例，它虽然符合课标中第四学段的要求，但能力训练序列却不太清晰。例如：第一单元学习文章的表达技巧；第二单元揣摩精彩段落和关键词句；第三单元要求理清作者的思路，深入理解课文的思想内容；第四单元要求品味并积累优美的语句。这种缺乏内在逻辑的随意编排，会在一定程度上妨碍语文思维能力的养成。为什么不先学关键词，再理解，最后才是表达技巧呢？湖北版七年级上册到八年级上册还学一些基本的认读能力，如朗读、圈点、批注、做读书卡片等，这些应在小学学过，就算衔接也应安排在七年级上学期初，以便学生早一点在语文学习的实践过程中拿来用。语文版的阅读能力编排序列比较合理，例如七年级上册先学记叙的顺序、外貌描写和语言描写等，到下册才学体会作者所寄寓的思想感情、对作品作一些评价等。苏教版在这个学段过于偏向人文性，忽略了基本的认读及理解能力，使学生对文本的感悟与学习失去了根基。
在课文间横的联系方面，四套教科书都处理得不太好。苏教版及湖北版完全没有不同课型的设计，这样的编排是值得商榷的，因为不同课型可以发挥刺激、巩固、强化的作用，同时也可提高学生的内在学习动机，落实倒螺旋上升的课程结构。人教版与语文版只有精读和略读两种课型，缺乏明晰的系统性和功能性。这样课标中各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标的原则就未必能实现。
在初中阶段，四种能力是否需要均衡地培养？根据儿童的认知心理发展，小学开始阶段由口语交际带动读写，后期由口语交际过渡到读写，初中则可由读写带动听说。因此，初中的每个语文教学单元不必都进行口语训练。由此看来，苏教版与湖北版的四种能力训练编排得比较合理。
4.体例问题
四套教科书的体例系统相对来说比较简单。每个单元的单元学习提示与每篇课文的学习重点，在教学过程中起监控的作用。根据语文科的性质，单元学习提示除有“人文性”外，还应有“工具性”。人教版、语文版和湖北版的单元学习提示有这两方面的叙述。不过三者的单元学习提示都是先“人文”后“工具”，这种安排为日后的语文学习埋下了隐患。因为在学习人文思想的过程中培养语文能力，和在培养语文能力的过程中学习人文思想，两者的学习重点和结果是不一样的，语文教学以后者为教学目标才符合语文科的性质。而人教版、苏教版、湖北版三套教科书在体悟人文性的过程中掌握并使用语言工具。这样，往往就会忽略某些语文能力元素的编排，语文能力在学习过程中的有序性就难以保证。苏教版的学习要求只关注人文情感内涵的浸染，而忽略了语言的理解与认读能力，就更违背了课标工具性与人文性统一的原则。
学习重点反映每个单元的重点教学内容，是教学的核心。每个单元不但要有学习重点，而且根据布鲁姆教育目标的三大范畴，学习重点包括能力训练、知识学习和情意培养。课后练习也应按这三个范畴来设计。通过能力与知识的学习，可以训练学生的基础思维能力，透过情意的学习，可以培养学生的创意与批判等高效思维能力。能力训练的内容是在解构语文能力的基础上有序地规划出来的，它也是评估教学成败的主要指标，同时也能对师生教与学的过程起到监控的作用。可是四套教科书都没有学习重点这一项，这样，教学该如何展开，练习该如何设计，评估该如何进行呢？
四套教科书都没有预习的编排，这个做法是极不合理的。预习是让学生主动积极地利用已有知识来学习这个单元的内容，有利于培养学生的自学能力。预习做得好不好，与这个单元的学习能否顺利展开有很大的关系。没有预习一项，我们难以利用学生的已有知识，也难以做到由已知到未知的认知心理发展。
5.工具性与人文性统一的问题
课标要求工具性与人文性相统一，语文教科书的设计要符合语文课程这个基本特点。因此，设计只强调语文的工具性固然不可，但脱离了工具性来讲人文性也是有问题的。我们需要做到在掌握工具的过程中学习它的人文性。人教版、语文版和湖北版先强调人文性的培养，然后在学人文性的过程中布置一些工具性的学习；苏教版就只有人文性的学习。苏教版固然违反课标的基本要求，其余三套教科书虽然做到人文性与工具性的统一，但先人文性后工具性，也不符合语文科的学习特点。
6.语文多元化教学的问题
四套教科书都未注意到语文多元化教学的问题。语文的内涵、性质、能力元素以及教学的多元性决定了语文教学的多元化。语文教学需要处理好听话、说话、阅读、写作、文学、文化、思维、品德情意、自学等学习范畴。换言之，教科书的每个单元设计，都要处理好这几个范畴的关系。课标除规划了听说读写的训练要求外，也提到学生的思想道德、思维能力、中华文化、自主学习等学习范畴。一般来说，四套教科书都有听说读写及品德情意的教学安排，但其余的学习范畴就没有完全反映出来。这样要落实课标所说“认识中华文化的丰厚博大”“继承与弘扬中华民族优秀文化”就有一定的难度。
四、总结
课标在九年一贯的规划上，尤其在四个学段的衔接方面，比过去的教学大纲做得好，但四套教科书在这方面还有待进一步改善。
在单元组织、编选体系和体例上，四套教科书仍可以做出更科学的规划。如果在语文教科书的编选过程中有意识地注意单元与单元之间的纵向衔接，注意课型间的横向联系，注意课程设计的倒螺旋上升的结构，注意语文基本能力元素的有序性，建构一套科学有序的语文教科书的编写框架还是可能的。