写在备课本上的《〈史记〉选读》教学故事，本文主要内容关键词为：史记论文,选读论文,写在论文,故事论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我校高二备课组，从2010年11月16日始开设《〈史记〉选读》，至2010年12月30日结束，共计32课时。选上其中7篇课文，外加1次导读讲座、2次检测和1次探究小论文交流。整个选修模块教学热气腾腾，学生学习充满热情。我和备课组老师秉持“教学即学习”“教学即研究”的理念，上课、听课、研讨，有不少困惑，也思考探索了许多问题。在此期间，我写下近3万字的教学叙事，涉及《〈史记〉选读》选修教学的方方面面。现在选出其中10则，与大家分享来自选修教学现场的困惑、思考和探索。
一、从明天起，做一个幸福的人
2010年11月16日 星期二
下午第三节课，我在学校电教室为全体高二学生开了一个电视讲座，题目叫“说不尽的司马迁和他的《史记》”。主要讲了几个方面：1.司马迁生平和《史记》写作；2.《史记》名称的由来；3.为什么要读《史记》；4.教学安排和要求；5.怎样学习《〈史记〉选读》。讲座结尾，我引用海子的诗《面朝大海，春暖花开》，改动一下表达自己的期望和祝愿：“从明天起做一个幸福的人，阅读《史记》，阅读经典，我有一所精神的小屋，面朝大海，春暖花开。同学们，我们上路吧！”据在班上听课的老师讲，讲座开始有同学不好好听，以为是老生常谈，等我讲到《太史公自序》，尤其读到司马迁接受父亲遗命那段文字时，他们为之动容，听得很认真；我讲到陈胜当年的长工伙伴看到他的王宫后发出“夥矣涉之为王沉沉者”的感叹，他们说老师模仿的那种神态和语调让他们听得很入迷；教室里很安静，学生都在那儿翻看《〈史记〉选读》课本……看来，火点燃了，瘾头上来了，人气聚起来了。这次讲座要的就是这个效果。
二、我课堂上喊了两声“他妈的！”
2010年11月19日 星期五
下午第二节课，在学校多功能厅，我开设了一节组内公开课，讲的是《高祖本纪》第一课时。原文是这样介绍后来的高祖当时的刘三的：“仁而爱人，喜施，意豁如也。常有大度，不事家人生产作业……廷中吏无所不狎侮，好酒及色。”备课时我就在反复琢磨，怎样让学生体会刘三这种既大度又不免有点痞相的性格？我的眼光落在“廷中吏无所不狎侮”的“狎侮”二字上。“狎侮”课本上解释为“戏弄耍笑”，《古代汉语词典》训为“轻慢戏侮”。但这种书面的、冷冰冰的解释，无法唤醒学生的人生体验，让历史人物“立”起来、“活”起来。果然，我问学生什么叫“狎侮”，学生有的说“喜欢骂人”，有的说“好作弄人”……我笑着摇摇头。刘三这个家伙大大咧咧，什么都不放在眼里，喜欢说大话，没轻没重，没大没小，说话很粗俗也很江湖，但他碰到什么人都自来熟，很有朋友缘，别人都喜欢和他在一起，觉得很轻松。“他妈的！老萧，我们喝！”学生大笑，听课的老师也笑，随即不断地点头。讲到刘邦空手赴沛令宴会并“狎侮诸客”时，我抬起头，手一指听课的王老师几个人，说：“哟，老王你也来啦！他妈的，好长时间没有见到你了！……”听课师生大笑，后排有两个调皮的学生竟然互相推搡起来……
评课时几位老师都提到，课上两个“他妈的”很有匠心：就像“发”地皮菜之类干货一样——“发”地皮菜需要水，这节课则运用原生态的戏谑语言，使历史人物活灵活现，让人印象深刻。我补充谈了自己的思考，我说：像《史记》这样的文化原典，教学中简单地解释词语、翻译语句，把经典给糟蹋了，应该紧贴人物，引导学生与生活经验打通，读出藏在文中的人物的神态、心灵和气质，这样两千年前的古代文本才能融入我们当下的生活，我们才能从中汲取历史人生的智慧。
三、选修选修，一要“选”，二要“修”
2010年11月22日 星期一
《高祖本纪》上完了，只能说基本完成，不是很满意。
选修课要处理好两个字，第一个是“选”，第二个是“修”。
一个模块要“选”，选出最具有课程价值的课文，展开教学；一篇课文也要“选”，不需要段段讲，要抓住重点段和关键段来讲；一堂课也要体现一个“选”字，选最能抓住学生、最有价值的问题和素材，选择最有效的方法，开展教学。“选”字的关键是不求课文内容的完整性，而求课堂教学的有效性。比如《高祖本纪》这篇课文共20节，不必节节都讲。我本课抓刘邦的“成功之谜”这一关键，从“早年性格”到“后期发展”，再到这种性格产生的原因，据此设计教学内容和教学步骤。具体说，就是抓课文的第1～4节，理出“早年性格”；抓第5～9节，从反秦起义中理出“丰富发展”；至于后面第10～15节“秦汉之争”，先暂时不选，等到上《项羽本纪》时，让学生对照起来看，这样既节省课时，又使重点突出；最后选出“某业所就孰与仲多”和“高祖还乡”两个片段，运用对刘邦性格的理解来赏析文章的精妙之处。“选”是关键，最能看出眼光。
“修”就是踏踏实实让学生研读研修：该读要读，该背要背，该探究要探究，该练习要练习，绝不含糊。必不可少的“修”包括哪几项内容？1.诵读默写的内容；2.文言词语句式等知识；3.作家文体常识；4.文章技巧手法常识；5.文本解读以及探究的技能；等等。
四、是盖四间小房子，还是盖一栋四层楼？
2010年11月23日 星期二
今天下午备课组开会，大家交流一周来《〈史记〉选读》教学的体会。
我说，《〈史记〉选读》多是长文，教学中一般要用3～4课时才能完成。可能这几节课都很好，但并不等于整个教学效益高。我们只是造了四间小房子，而没有盖成一座四层楼，就是说，独立地看，每节课都不错，整体看还存在不足。其中尤其要注意：每天一节语文课，两节课之间损耗特别大。学生负担很重，不一定都把语文放在心上。实际情况常常是，今天点燃的火，由于种种原因，明天可能就熄掉了，又要重新生火。
怎样让课课相连，形成整体？结合前面几位老师的发言，我想是不是有这么几点：首先课前要有整体安排，其次要抓两节课之间的衔接。具体地说：1.可以勾画布置课文诵读内容；2.可以让学生预习，把每一段概括成小标题；3.可以课后勾画出关键句让学生翻译；4.还可以布置能勾连两课的思考题；5.第二天上课一开场，要有一个让学生一下进入课文教学情境的问题，让学生一下能接上气。我上《李将军列传》第二课时，一上来的问题是：李广死时60多岁，已与匈奴打过大小70余仗，他是从什么时候开始与匈奴作战的？于是从“束发”引出第二课时的教学内容。
五、学生的问题都有课堂教学价值吗？
2010年12月2日 星期四
《淮阴侯列传》第一部分写韩信早年生活的三个小故事，上完第一课时，其他班级有学生提出问题：为什么南昌亭亭长不给饭吃这样的小事韩信无法忍受，而胯下之辱这样的大事他反而忍了？我在办公室听其他老师议论，觉得问题很有价值，第二节课就把这个问题抛给全班同学。
有同学说：因为对象关系不同，结果不同。韩信与南昌亭亭长是朋友，自然无法忍受对方对自己的背叛和伤害，而“淮阴屠中少年”与韩信是陌生的路人，对方又是泼皮无赖，必须忍辱负重。前者是朋友绝交，不会惹出什么问题；而后者则是人命攸关的大事，来不得半点鲁莽。
又有同学问：这三个故事有没有先后之分？如果有先后的话，也许反映了韩信从不能忍到学会忍的心路历程，是他在底层摔打中成熟的表现。大家纷纷点头。我说：讲得很好，给人启发。可以把“心路历程”改为“成长过程”，这样表达更准确。
还有同学课后盯着我：第一个故事说明韩信是个不能忍的人，这样一个不能忍的人，受到胯下之辱时，他需要多大的精神力量来支撑啊，说明他的胸怀很大。学生咄咄逼人的劲头，让人感动。
这就是我们常说的：利用学生的问题和答案生成学生的课程知识，它是优质教学的一个外显指标。而我的教学智慧则是，精选学生的问题，加以放大，使之产生更大的示范效应。
后来又有学生提出问题：韩信讲他打井陉之战之所以成功，原因是“置之死地而后生”，这种兵法今天还能用吗？我想了想，这样回答他：你大概觉得这种做法与今天以人为本、尊重生命的理念相违背，因此可能已经过时。“置之死地而后生”中“置之死地”是手段，“而后生”才是目的，就是说要把人置于死地、险境、困境和厄运中，唤起人巨大的潜能，努力拼搏，取得成功。这种兵法是“冷兵器时代”的产物，照搬当然不行，但其基本精神和原则在今天仍不失其价值。今天我们各种竞争中最后期限、自加压力等都是“置之死地而后生”的现实版。
我本想把这个问题拿到班级讨论，后来放弃了。为什么？因为这个问题指向文本外部，放到课堂聚不起气来，一讨论课堂就会散了架子。
学生还提出一个问题：韩信逃跑是不是一种权谋？这个问题我也不愿意拿到班级讨论，因为这样的讨论消解了人物的认识价值。
学生的问题并不都具有课堂教学价值，有的可以拿到班上讨论，有的则只能个别答疑。要有选择的眼光。
六、“探究”长得什么样？
2010年12月6日 星期一
选修课注重探究，可什么才是探究？又如何设计探究题呢？这两天备课组老师一直在思考讨论这个问题，有了如下初步认识。
1.从思维发生看，探究是一种特定情境中的发现问题、寻找答案的策略能力，它具有原发性、情境性和策略性的特点；而课堂思考题是老师提供的现成问题，是依据现成的问题和现成的条件寻找答案，原发性、情境感和策略性不是很鲜明。
2.从思维过程看，探究题包括发现问题、分析问题和解决问题等环节，不仅有判断分析，还包括猜想在内的策略知识，思维环节完整，思维过程充分；而课堂思考题多是老师预设好的问题，指向明确，主要是判断、分析和推理，思维过程不需要充分展开。
3.从思维结果看，探究由于其情境感、策略性和思维过程的完整，所以往往思维结果和答案不确定，多是开放的、多元的，而不是唯一和绝对的；而思考题则相反，具有单一性甚至唯一性。
总之，探究题不同于一般的思考题，举个实例加以说明。《淮阴侯列传》第一部分写韩信早年生活的三个小故事：为什么胯下之辱能忍，亭长和妻子不给饭吃却不能忍受呢？这就是一个漂亮的探究题。反之，如果问成：三个小故事揭示了人物什么样的性格？就是一个思考题，因为问题是现成的，过程是既定的，结论也是预设明确的。
七、怎样使“言”与“文”结合起来？
2010年12月9日 星期四
下午夏丹老师为全市老师开了一节公开课。其中“言”与“文”结合得自然贴切，很有文言文的味道。课后点评时，我提到三个印象深刻的教学镜头。
“奔射杀”，一字千金。
《李将军列传》中李广射杀白马将一节中说：“广上马与十余骑奔射杀胡白马将，而复还至其骑中，解鞍，令士皆纵马卧。”老师先让学生读，然后问“奔射杀”三字能否去掉一字？生答不能。为什么不能？老师和学生探讨三个字的含义：“奔”，奔驰而去；“射”，射箭；“杀”，射死。让学生咬一咬这三个字，飞将军的神采就浮现出来了，“言”与“文”也打通了。
一个“尽”，一个“尝”，境界全出。
第7节写李广廉洁爱士有一句：“士卒不尽饮，广不近水；士卒不尽食，广不尝食。”老师问：“尽”是什么意思？生答：全，都。这时大家心里会“咯噔”一下。那么“尝”呢？是“吃”，教师然后补充：这里可解释为“试吃”“尝一尝”。那“食”呢？“食物”。为什么？因为上文是“水”，这两句是对称句。士卒没有人人吃到，李广连尝尝味道都不干，可见其人清廉爱卒之风。一咬“文”与“言”就融为一体，味道就出来了。
四个“乃”字，掀起高潮。
讲李广最后一次参加对匈奴作战，老师特意选了四个“乃”投影，让学生诵读：“天子以为老，弗许；良久乃许之，以为前将军”；“广既从大将军青击匈奴，既出塞，青捕虏知单于所居，乃自以精兵走之，而令广并于右将军，出东道”；“臣部为前将军，今天将军乃徙令臣出东道，且臣结发而与匈奴战，今乃一得当单于，臣愿居前，先死单于”。老师问这三个句中都用了哪个虚词？回答是“乃”字。于是请学生说说这四个“乃”字的意思以及所表达的人物的心态。学生讨论后纷纷要求回答。第一处“乃”意思是“才”，表明汉武帝有顾虑，本不愿让李广出征；第二处“乃”意思是“就”“于是”，表示承接，说明大将军卫青立功心切；第三处“乃”意为“竟然”“却”，表现这位与匈奴打了40多年仗的李将军的恼火和不甘心；最后一个“乃”字是“才”的意思，表现老将军的渴望建功，愿战死疆场马革裹尸的决心和勇气。
四个“乃”概括了“乃”字的三种基本含义，把各方人物复杂的关系和心态表现出来，化繁为简，既复习了“言”，又训练了“文”，成为一个课眼，掀起教学的高潮，受到听课老师好评。
八、让每个学生都在场
2010年12月20日 星期一
《魏公子列传》中“自迎侯生”是精彩之笔，是本课教学的规定课程内容。正好学校安排我听高二备课组老师的课，于是有了向其他老师学习交流的机会。
各人上法不同。朗读第二节后，有老师问文段中哪些句子打动你？有老师问作者如何写魏公子“仁而下士”品格的？学生找出句子，老师再把其他词语挖出来，基本上是一问一答的单打一式，课堂也还热闹，但并不是每一位学生都在场。我对一位老师开玩笑说：你这种上法，就是《李将军列传》中的李广“上马与十余骑，奔射杀胡白马将，而复还至其骑中”，而“大军不知广所之，故弗从”。这种“十几个人七八条枪”的上法，最大的问题是许多学生不在场。上语文课不能学李将军，要学学程不识将军。
我上的时候，课前让学生从魏公子以及侯生、将相、宾客、市人、从骑两方面，圈出关键词，说说这样写有什么效果。课堂齐读后，让学生分组交流。又补充追问，让学生在已找出的词语中选择最有表现力的词语，找到侯生的三次“观”，指出这是一场“看与被看”的好戏，既有直接描写，更有陪衬烘托，鲜花着锦，烈火烹油，精彩无比。一边总结一边画了一个示意图。这样既有了人人课前的准备，又有了人人课上的讨论，再加上结束时人人都有的讨论成果，从而保证人人都在场。课前有东西想，课堂有东西探，课后有东西记，加上设计的问题人人有话说，才能保证人人在场。
九、如姬窃符背后有个绝大的秘密
2010年12月23日 星期四
学完《魏公子列传》，王琳智同学提出一个问题：为什么如姬不请魏王而要请信陵君为她报父仇呢？我觉得，这是一个极有价值的问题。
不知谁曾说过，《史记》奠定了中国人的人格类型和精神谱系。我还想补充一句，《史记》也反映了中国社会的深层结构。钱穆先生指出：司马迁借着战国四公子传揭示中国社会的绝大秘密。什么秘密？就是四公子不仅在战国七雄之间纵横捭阖，而且背后还联系着一个江湖世界。在先秦的社会中，礼崩乐坏，王纲解钮，社会上有一个天不管地不管的底层世界，这里没有王法，一切遵循江湖的丛林法则。就如老舍《茶馆》中流氓二德子的话：大清朝不管，外国人不管，我管。在礼仪王法之外，有一个需要强人来维持秩序的角落。如姬知道，在这个世界里，魏王起不了什么作用，只有信陵君这样的人才有办法。在这里他们鸡鸣狗盗，狡兔三窟，杀人如麻，威风八面。可以说，战国四公子就活跃在这个世界里。文中如姬的故事只露出冰山一角，扑朔迷离：如姬父亲是谁？谁杀了她父亲？她为什么不请魏王帮忙？信陵君派哪位门客去查清仇人？又派哪位门客去杀了仇人？如姬后来被杀了吗？死的时候她露出满足的微笑了吗？……司马迁把惊心动魄的故事和秘密留给了我们，让人欲罢不能。
战国时代私人养客成风，四公子是其中的代表人物。据研究，“士”属于低层贵族，往往凭借自己的文武方面的才能，依附于贵族，施展才华，飞黄腾达。士很复杂，其中既有功名利禄之徒，也有为人排忧解难无所取的耿介之士。“士”就是早期知识分子。“士”身上最可贵的就是颜斫大喝“王前”的傲然之气，就是孟子“说大人则藐之，毋视其巍巍然”的狂气，就是鲁仲连“为人排患释难解纷乱而无所取”的正气。士经过秦中央集权的扫荡，至汉就摧毁得差不多了，所谓“士气不彰”；到了唐宋，“士”一变而为游侠和流民；到了明清更演变成帮会，著名如上海闻人杜月笙之“青洪帮”之类，至今绵延不绝。
有关“士”的研究，有两本书可以一看，一是余英时《士与中国文化》，另一本则是王学泰《中国社会与流民文化》。两书体大思精，启发人思考。
十、我们离有效教学有多远？
2011年1月7 星期五
我发现，《〈史记〉选读》教学中许多老师不重视板书，认为这样的传记类文本根本不需要板书。我不这样认为。板书是课堂教学的总结，具有动态性、生成性和真实性的特点，是有效教学的一个抓手，具有重要价值。我在《〈史记〉选读》教学中重视板书，受到学生欢迎。今天整理教案，从7幅板书中选出4幅，加以具体说明。
1.抓线索，解谜团
《高祖本纪》抓什么？我主要抓的是刘邦从一介草根到一代开国帝王的成功之谜、性格之谜。具体说，先抓早年生活的几个片段，概括其性格特点，然后抓刘邦在反秦和楚汉相争中的表现，与早年性格进行对比，解释其在战争中性格的发展和成熟，如由早期的“意豁如也”发展成“机警权变”，由“常有大度”发展成“知人善任”，由“仁而爱人”发展成“远见卓识”等；再带领学生思考促成这样发展变化的原因，进而体会“不虚美不隐恶”实录的写作特色。整个板书以浓缩的方式，动态呈现以上思考探究的内容。有了这个基础，才能放手把后文“狎侮太皇”和“高祖还乡”作为自主阅读的训练案例，这些虽是课文学习的重要内容，却不再列入板书中，避免由于内容繁杂而造成重点不明。
2.赞其善射，惜其数奇
《李将军列传》课文内容丰富，但归结起来，无非讲了四个字：“善射”，“数奇”；两者关系就是古人说的“赞其善射，惜其数奇”。本板书一反常规，返璞归真，十分简约，却又准确地概括教学的基本内容：先梳理感受李将军神勇善射的形象，接着理清最后一次与匈奴作战的过程，最后探究李将军不得封侯的原因。前后勾连，线索清楚，百炼钢化为绕指柔。
3.画板书，就是拎思路
《管仲列传》不长，但头绪线索不容易找到。教学中抓住两个方面：一方面是一二段讲的“鲍子进贤”，另一方面是三四段讲的“管子任政”。“鲍子进贤”抓一个“知”字，“管子任政”抓一个“因”字，然后展开探究：本文写的是政治家管仲，为什么要花那么多篇幅去写“管鲍之交”？启发学生弄清楚“管鲍之交”在“进贤”和“任政”之间的基础性连接作用。借助板书不仅梳理了自己的教学思路，更把学生从烦琐的文言学习中解放出来，获得对文本的整体理解。
4.重点突出，主次分明
《魏公子列传》是老课文，看似好教，其实不然。板书把第三段中写作内容和手法具象化并加以放大，然后抓住侯嬴“笑”的内容、“奇谋”的时机和内容、“北向自刭”的原因，展开探究，让人一望而知教学的过程和内容。
这些板书具有以下特点：1.具有提示和记忆的功能；2.揭示了对本课内容的理解和对课程的安排；3.是对教学内容的动态总结和展示；4.熔铸了思考探索的内容和过程。因此，成为教学《〈史记〉选读》加强有效性的一个抓手。
我们离有效教学有多远？有时，也许只差一个像板书这样的一举多得的教学抓手。