小学语文教学研究重点问题的回顾与展望——基于人大复印报刊资料《小学语文教与学》2013年论文转载情况的统计分析，本文主要内容关键词为：小学语文论文,统计分析论文,教学研究论文,报刊论文,教与学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人大复印报刊资料中的《小学语文教与学》是一本荟萃小学语文教育教学研究成果，服务于小学语文教师及其他语文教育研究工作者的期刊。本文在对2013年《小学语文教与学》所刊载论文进行全面梳理的基础上，对小学语文教学研究中的重点问题做了归纳和分析，并对2014年小学语文教学的研究方向进行了展望。
一、2013年《小学语文教与学》论文转载概况
1.刊物转载量排名
2013年《小学语文教与学》共转载论文178篇，分布在50种刊物上。其中，《小学语文教学》《小学语文教师》《语文教学通讯》等排名前8位的14种刊物，转载量占论文总数的68.6%（见下表）。
2.论文内容情况
通过对178篇被转载文章内容统计分析得出，26篇属于教学理论类文章，主要从理论层面对学科重点问题进行探讨；97篇教学实践类文章，包括教学策略、教学方法、教学实验成果等；24篇研究课程性质、新课标解读及教材分析；16篇研究教师专业发展；8篇研究学业测评；7篇其他类。教学实践类文章转载量最大，这既符合刊物定位——指导教师教学工作，也符合基础教育教学论文的实际情况。
3.论文作者情况
以转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、浙江、福建、北京、上海等省市的作者分别占总量的34.3%、19.3%、8.4%、7.2%、6.0%，这些数字一定程度上反映了这些地区的教研水平，同时还可以从中看出当地教育部门对教师教学研究能力的重视程度；从作者单位情况看，62.0%的论文作者来自小学，19.3%来自教科院、教研室、教师进修学校等教育科研单位，15.7%的论文作者来自高校，比较而言，一线教师和教研员是主要作者群体。
二、2013年小学语文教学研究重点问题的回顾
1.学习语言文字运用
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）第一次提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这一课程性质的定位凸显了语文学科区别于其他学科的特质，为纠正过去在“工具性”“人文性”两端忽左忽右的做法确定了准星，也为长期受“教什么”问题困扰的语文教师指点了迷津。2012～2013年，“学习语言文字运用”成为语文教学研究的热点话题，一线教师积极探索如何指导学生学习语言文字运用。全国小语会理事长陈先云认为，理解、表达、交流、分享是学习语言文字运用的四个维度——理解是前提和基础，表达是目标，有了理解、表达，才会有交流或分享活动；理解与运用是语文教学中不可分割的整体，理解语言文字的过程，也是学习运用语言文字的过程。（第11期）傅登顺认为，“学习语言文字运用”是一个循序渐进、螺旋上升的过程，这个过程可以分为三个阶段：认知领悟阶段——模仿运用阶段——实际运用阶段。（第5期观点摘编。注：《小学语文教与学》针对小学语文教学的热点、重点问题每期设置一个专题，专题内容包括精品文章的全文转载、重要教研成果的观点摘编、近十年相关文章的题录索引。）
然而，要准确解读课程性质，在教学中正确实施课程要求，避免重蹈覆辙，还有很长的路要走。郑宇在《对当前阅读教学现象的反思》一文中指出，当前阅读教学中存在一些顾此失彼现象：将语言文字运用狭隘理解为读写结合，不顾文本实际，一律寻找读写结合点；强调运用，忽视文本理解；注重形式，忽视真实过程——对语言形式的体悟有走过场、贴标签的嫌疑，较难看到从不会到会的真实过程。（第5期观点摘编）问题产生的根源是教师对2011年版课标的误读。我国1963年以来各个版本语文教学大纲均强调“正确理解和运用祖国的语言文字”，而2011年版课标仅言“学习语言文字运用”，缺少“理解”一词。刘仁增对此发表了自己的看法：不提“理解”不是不要“理解”——“理解”隐在“学习”里，隐在“体会、把握运用语文的规律”中，隐在“运用”中。（第2期）王一娴也认为，基于“学习语言文字运用”的阅读并非否定积累、排斥理解，因为语言能力分为“感知积累——揣摩理解——表达运用”三个层次，是由低到高、由简单到复杂的循序渐进的序列，是输入——输出的过程。（第5期）
2.写字教学
在计算机日益普及的今天，学生学习和生活中增加了电脑输入，书写汉字的时间明显减少，汉字书写的问题越来越多，越来越严重。因此，2011年版课标不仅明确了各个学段的写字教学目标，而且建议小学阶段每节语文课用10分钟进行写字教学。教育部语言文字应用研究所研究员佟乐泉认为，写字教学是当前语文教学的软肋，要想把字写对写好需要考虑三个要素：笔画、笔顺、间架结构。他结合汉字学知识和儿童身心特点，针对小学生汉字书写难点提出不少具体可行的解决办法；尤其强调表象在汉字书写中的重要作用，认为“书空”对真正写字所必需的笔画和部件结构安排没有多大帮助，不如学生用手指在课桌上写字更接近真实的书写。（第1期）南京市珠江路小学的林红老师带领她的团队进行微问题研究，破解写字教学低效问题。他们将“书写习惯”细化为若干微型问题，进行策略层面的深入研究，得出小而实用的写字教学“微策略”。例如，用趣味辅助线协助学生写前自主观察的三个步骤：用“神奇棒”帮助自主观察字形，用“小魔方”帮助自主观察结构，用“甜甜圈”帮助自主观察运笔、布白。（第1期）山东威海鲸园小学在师资培训和写字教材开发等方面颇有建树。（第1期）
3.朗读教学
2011年版课标提出小学阶段“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的朗读目标，在具体教学建议部分要求“摒弃矫情做作的腔调”，这无疑是对当前“读书腔”的一种纠偏。有关朗读教学的论文不计其数，然而朗读教学现状仍然堪忧。于永正老师认为，要改变朗读教学现状，得改变教师的观念，提高教师的认识，让教师在语文教学中重视朗读，并且提高自身的朗读水平。他建议教师读两本书：美国作家吉姆·崔利斯写的《朗读手册》，我国朗读学专家张颂先生写的《朗读学》。（第3期）对课标要求的“正确、流利”，一线教师一般没有异议和困惑，问题集中在“有感情”上。袁昌仁认为，“有感情地朗读课文”的逻辑起点应该是：刺激反应，即文本的刺激，情调的反应。（第3期）张亮则认为，朗读是读者心理机能的外显形式，由“声”而“音”是“有感情地朗读”的必然过程，朗读中那种放声疾呼的“学生腔”的症结在于“有声无音，有口无心”。（第3期）
4.对话教材编者
2011年版课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”为何增加“教科书编者”？目的是凸显课程意识。近年来阅读教学中不顾文本特点、学段要求而造成教学效率低下的问题令人担忧。王小毅在《阅读教学要重视与“教科书编者”对话》一文中指出，教材文本不同于一般书刊上的文章，并剖析了教科书编者的地位和作用，阐释了教师自身如何与教科书编者对话及如何引导学生与教科书编者进行对话。（第7期）王崧舟则以《称象》一课为例，与中美两国母语教材展开对话，比较分析了选文背后蕴藏的不同编写意图。（第7期）
5.阅读教学
阅读教学是语文教学的重要板块，教师们对其倾注了大部分精力，然而从教学内容确定、教学方法选择到阅读能力测评诸方面依然存在各种各样的问题。研究者和一线教师对此做了大量研究工作和实践探索，成绩斐然。
（1）课外阅读
“课外阅读”对学生学好语文及其精神成长的重要作用毋庸置疑，2011年版课标“附录2”列举了童话、文学名著等具体篇目，而科普读物则需要由教师商议推荐。北京师范大学教授、科幻作家吴岩及其研究团队介绍了他们的研究成果：小学生科学类基础阅读书目7本，推荐阅读书目14本。这是一套以“科学相关内容的获取”和“科学兴趣激发”为双支点，以力求“全面覆盖当代科学范畴”但更多“关注小学生周围环境”为入选要求，以“知识阅读”为主、兼顾“技能学习”为内容，以“经典”和“非经典”读物搭配为特征的，跨历史和跨文化的推荐书目。（第4期）学生阅读这些科学类读物，可以很好地解决过去因为侧重文学阅读而造成精神成长营养不良的问题。林乐珍、帅晓梅等老师提供的课外阅读考级评价体系、班级读书会评价体系，具有较强的可操作性，一线教师用其指导学生课外阅读，可以避免因为评价不得力而导致课外阅读流于形式。（第4期）
（2）群文阅读
群文阅读是浙江杭州市小语界多位老师实践探索的新型阅读教学形式，教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。其更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样的文章阅读过程中的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。蒋军晶老师梳理了从单篇阅读到群文阅读的探索历程，称其为“对真实阅读情状的模拟”，能“让师生回归到阅读的本源”。杭州市教研员刘荣华撰文对群文阅读的价值、内涵及实施策略进行阐释。（第8期）如何让“群文阅读”在理论建构、目标设置、策略运用等方面更趋完善？如何让更多师生从这项研究成果中受益？有待研究者和广大语文教师进一步深入思考和探索。
（3）指向写作的阅读
读写结合是我国传统语文教学的一种重要方法，教师让学生根据阅读内容仿写、改写、续写等，侧重让学生在阅读中学习写作方法、训练写作技能。管建刚老师近来提出的“指向写作”的阅读教学革命引起专家和教师们的热议。指向写作的阅读教学与读写结合有何不同？其真正意蕴是什么？管建刚认为，“作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读，有着本质的区别”，“‘指向写作’的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在”。阅读教学中的“指向写作”，更多的是孕育学生的“写作意识”，如篇的意识、篇的路径、段的意识、段的方式、线索意识、读者意识、剪裁意识、剪裁路径等。管老师在课中不大“让学生写”，原因在于他认为，机械的“读写结合”对阅读、作文所造成的伤害都很大，很多作文上的技巧、意识，是在今后作文中“不期然”地“化用”，而不是“即时”地“使用”。（第9期）
“指向写作”的阅读教学观赢得不少追随者，但也有一些质疑的声音：王尚文在肯定管建刚关于阅读教学的独特见解和成功实践的同时，指出“这只是角度之一、方式之一，并非唯一，不是全部”；李俊认为，阅读教学绝不能主攻“指向写作”。（第9期观点摘编）
6.活动作文教学
为了解决小学生习作时“无米下锅”的问题，为了激发学生习作兴趣、帮助学生提高观察能力和丰富生活体验，教师在课堂教学中创设各种活动情境，指导学生习作，取得了一定成效，但也存在作文内容雷同、语言类似，活动快快乐乐、习作“涛声依旧”等诸多问题。翁丽琴结合实例分析三年级学生活动作文写作的指导策略：设置悬念，分步进行，适时指导，及时评价。（第6期）黄卫东、靖书霞为优化活动作文教学，采取了如下策略：扩展活动范围，开阔视野，丰盈习作内容（活动与阅读教学联合、活动与其他学科结合、活动与地方资源结合等）；拓展活动方式，练就妙笔，丰富习作表达（“动”看结合、“动”说结合、读写结合等）；展示活动成果，锻造慧眼，丰满习作评价。（第6期）
三、2014年小学语文教学研究方向的展望
1.国学经典如何进入语文课程视野
十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“完善中华优秀传统文化教育”，北京“2014年高考指导方案”明确要求加强对中国传统文化的考查。传统文化的承传无疑将成为社会关注的热点与焦点，国学经典如何进入语文课程视野也将是语文教学研究领域的热点和重点问题。研究大致集中在这样几个方面：国学经典的语文课程价值是什么（为什么读），不同学段学生阅读哪些国学经典（读什么），语文教师如何开展国学经典教学（怎么读），达到哪些学习目标（读得怎样）。一线教师可以在总结原有古诗文教学及读经等校本课程开发经验的基础上，思考如何突破，采取哪些新举措。
2.汉字书写教学
在全社会普遍关注汉字书写的大背景下，小学阶段的汉字书写教学问题，如，语文教师自身如何丰富汉字学知识、练好汉字书写基本功，如何根据不同学段汉字书写目标、学生年龄特点进行教学等，将依然是研究的重点。
3.语用能力培养
2011年版课标突出语文课程对学生语言文字运用能力的培养，这种能力从宏观层面可分为听、说、读、写能力。以往的教学主抓读、写能力，也兼顾了听、说能力，但是缺少从语用学角度来审视学生语用能力培养，如考虑说话对象、读者对象、语境等，结果造成学生所学语文脱离生活实际，解决不了生活中的实际问题。
4.在生活中学语文
“语文的外延和生活的外延相等。”北京计划2016年中考语文总分由原来的120分增至150分，高考由原来的150分增至180分，均高出数学学科30分。分数虽然增加，但并不要求增加学校语文学习课时，原因在于：一方面是为了彰显母语学科的重要性，另一方面也是遵循母语习得规律——处处留心皆学问。因此有必要积极探索如何将语文学习与生活结合起来，在生活中学语文。
5.作文修改能力培养
SAT（学术能力评估测试）的写作部分包括：语篇写作、句子找错、修改句子、修改语篇，后三项是关于修改能力的测试。其实，学生的语言能力正是在字斟句酌中逐步提高的，因此有必要凸显课标早就提出但实际教学中未引起足够重视的学生修改能力的培养。
6.非连续性文本阅读与测试
“非连续性文本”是2011年版课标首次提出的术语，2013年曾设专题解读这个术语及课标要求。两年来一线教师积极探索非连续性文本的阅读与测试，积累了一定经验，但仍然存在各种问题。非连续性文本是沟通语文与其他学科的桥梁，这方面阅读能力的增强将有助于学生学好其他学科，充分体现语文学科的基础地位，因此，有必要继续深入探讨非连续性文本的阅读与测试问题。
7.学生心理及学情分析
2011年版课标要求，教师进行教学设计时需要根据不同学段学生的学习心理以及不同学生的个体差异，确定不同的教学内容和教学策略。从2013年转载的论文情况看，引用儿童语文学习心理最新研究成果来论证教学观点的论文并不多，教学设计、教学案例等文章也少有对学情展开具体分析。中医讲究“望、闻、问、切”，以生为本的语文教学自然要摸清学生的实际情况后才能“对症下药”。
8.教学理论的学习与转化
教师获取教学理论的渠道很多——职前学习、职后培训、工作之余的自主阅读等，但往往存在理论和实践两张皮的情况，理论积累不少，教学实践照旧。如何用教学理论指导教学实践？如何在实践中发展和创造理论？名师工作室、教师共同体的成功活动经验值得总结和推广。
9.教师语文专业素养
“打铁还需自身硬。”在当前凸显语文学科基础性和重要性的背景下，语文教师面临前所未有的机遇和挑战。要指导学生学国学、练书法，帮助学生提高语言文字运用能力，语文教师夯实自身专业素养已迫在眉睫。
原标题：小学语文教学研究重点问题的回顾与展望