试论后现代思潮的价值及其在教育中的体现，本文主要内容关键词为：思潮论文,后现代论文,试论论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(1999)04-0060-05
一
后现代思潮是本世纪五、六十年代在西方出现的一种新文化思潮，自一出现，这种思潮就以一种疾风暴雨式的态势将攻击的予头直指现代社会、现代文化中的各种弊病，从而引发了许多人的关注。到七、八十年代，这一思潮占据了西方理论界主要话题的地位，在哲学、美学、社会学、文学等各领域都掀起了“后现代主义的论争”，许多著名哲学家——诸如伽达默尔、丹尼尔·贝尔、哈贝马斯、德里达、利奥塔等等——也都涉足于这些论争。但此景不长，90年代，后现代思潮就从众人关注之对象变成了众矢之的，从引发关注到招致批判到渐渐被人遗忘，今天，在西方，后现代思潮对大多数人而言，已成为过去式。
后现代思潮自出现就引发众人关注，进而引起一种“后现代热潮”是有其原因的。虽然，成为关注中心本身是违背后现代主义者的意愿的，因为从一开始，他们就提出了“非中心化”，否定一切中心，但是，后现代思潮所主张的“元话语的失效”、“同一性的消失”、“多元主义方法论”、“后哲学文化”以及“微观透视”、“差异”、“消逝”等理论与原则确实给当时的人们开启了一片新的视域，为西方理论界的发展带进了一种不和谐音。正是这种不和谐音与这种视域的扩展迫使西方理论界开始审视自身，反省自身，同时也发展了自身。至于后来有的研究者认为后现代发展走入了“否定主义”、“虚无主义”与“怀疑主义”，从而开始了对它的批判，这一点在目前仍有争议。有的研究者认为后现代的发展无异于哲学史上曾出现过的各种形式不同的相对主义、怀疑主义与虚无主义，[1]但也有的研究者认为后现代的发展是有具体内容，具体指向的，并不同于历史上的已有理论。[2]有关后现代理论与发展趋向的争议并非本文讨论重点，在此不赘述。但笔者认为，无论作为一种理论、思潮的后现代是否合理，但作为一种思维方式的后现代绝对是有价值的，这些价值将体现在各个领域，并不断延续下去。
后现代思维方式主要具有非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性等特征，这是直接针对于现代思维方式的中心性、本质性、整体性、同一性等特征提出的。它的价值主要体现在两个方面：一是它为各理论领域的研究，尤其是人文科学的研究提供了一种新视角，开启了一个新的思考方向；二是它为人与人，人与自然及人与社会之间关系的重建提供了极为有效的思维方式。
后现代主义者认为：在传统的理论研究中，人们总试图从“多”中发出“一”，从“异”中求取“同”，从“表象”中探究“本质”，这种单向的、整体的、同一的思维方式必然会造成人们只重整体不重部分、只重结果不重过程及只重中心不重边缘，由此人们就会慢慢地忽视了世界的复杂性与丰富性，各门学科的发展也趋于僵化、封闭、远离现实。例如：在传统哲学的研究中，哲学的任务是为了发现超越于具体事物、具体经验之上的本质规律，是为了寻求经过历史文化演变之后最终形成的“绝对知识”、“绝对精神”，这种追求将哲学逼入一条愈来愈狭窄的深巷，使它脱离普通人的生活，被人们视为是不能企及，不可实现的；又如，在社会学研究中，学者们总是致力于发现一种理论来概括社会的发展规律；在美学研究中，艺术家们总以一种经典的美来衡量各种作品；甚至在科学研究中，人们也仅用简单的“祛魅”两个字就把自然与主体、经验、感受完全地隔裂了开来，只示人以冰冷的原理定律……总之，在传统的理论研究中，学科发展总是被一种单向的、同一的标准所桎梏。但我们知道，世界本身是丰富的、复杂的，人文科学更在丰富复杂的客观世界的基础之上营造出多层、多面、多样、多角度的一个理想世界、内心世界，这一切，如果仅凭一种理性的、单一的、整合的思维方式来面对，那根本不能达到这丰富世界之万一。后现代思维方式的出现为打破这种理论研究的僵化局面贡献了一份力量。它将那些远离现实的学者们拉回丰富、多元的生活中，让他们重新认识、感受、理解广袤的世界，不再在枯燥的“单一”中走得太远；它告诉人们：摘取学科皇冠上的明珠固然应该，但本质之外的表象一样重要，因此回归到表象之中探究事实当然也是研究者们的职责之一；它为理论研究开启了一个新角度、一片新视野，将僵化的学科界线打破，呈现给人们多角度、多层面、多种可能……后现代思维方式不应被视作现代思维方式的替代，而是现代思维方式的补充。它使得学科发展不再因为单一思维方式的限制而将人类的视线蒙蔽，无法达到自身原有的目标——开启人类的智慧。这恐怕就是后现代思维方式在学科发展方面的价值所在。
后现代思维方式最有价值之处还在于其为人与人、人与自然、人与社会之间关系的重建提供了极为有效的思维方式。在传统的现代思维方式的驱使下，人与自然的关系是对立的，甚至是紧张的。“人类中心”使得人们认为他们天生的任务就是改造自然，这最终导致了今天严重的生态问题。同样，现代思维方式的“中心性”使得社会中人的发展都朝向一种目标，人们都试图在一种同一的模式中占据一席之地，这就造成社会只去关注同一模式中的佼佼者。因为大家都是相似的，也就没有必要兼顾所有。由此，人与人之间的平等开始失衡。然而这一切在后现代思维方式的指导下得到了有效的改善：后现代思维方式否认“中心性”，认为“人类就其本质来说优于其他物种这一观点是毫无根据的，这不过是人类为自己谋利益的一种荒谬的偏见”，[3](p.8)人应该平等地来看自己与生态系统中的其它物种，这就有效地调整了人与自然的对立关系。在人与人的关系上，后现代思维方式所提倡的“异质性”、“宽容性”、“开放性”为人与人的不平等关系的打破以及人与人平等关系的重建提供了依据，人们开始认同“异”，开始打开自己的胸襟去接纳与己不同的人与事，开始放下原有盲目的自尊去倾听各种不同的声音……[4]人与人的关系不再有“上”“下”的差别，不再有“优”与“劣”的区分，而变得平等、彼此包容、彼此尊重……人与自然、人与人关系的改善也就进而改进了整个社会的状况，社会的发展趋势将不再是冲突、紧张或冷漠、疏远，而是会逐渐朝着平等、丰富、开放的方向前进。
二
后现代思维确实为人类社会的改观提供了一种契机，但它并非现代社会的“救世主”，也不可能解决现代社会中的所有弊病。然而，后现代思维方式为我们思考现代问题所带来的启迪，为我们解决现代社会弊病所提供的思维新角度、新视野，却是具有极大价值的。这些价值体现在社会各个组分部分中，同样，也体现在当代人极为关注的教育领域中。
教育问题，可以说是现代社会中各国都极为关注的中心。为了促进本国科技、经济的发展，各国都争先增强了教育改革的力度。然而，即使加大了教育投资、扩大了教育范围、增加了教育内容、改进了教育方法等，这些措施却仍然没有从根本上改观教育问题，因为我们的许多教育观念仍然是传统的、陈旧的。而教育观念的更新则又是受到思维态度、思维方式制约的。没有正确的教育观念，我们所有的改革措施都无法深入教育内在，则当然也无从改变教育质量。但若没有适当的思维态度和思维方式，教育观念的更新也将只是“表面文章”，无法从根本上得到改变。后现代思维方式在教育领域中的进入，并不能全盘替代原有的思维方式，但是，作为一种补充，它为现代教育观念的更新提供了广阔的视野以及新的角度，使得教育领域中的某些观念能够走出固著的限制。例如，课程观受到后现代思维方式所强调的“多元性”“文化平等性”的启发，开始承认课程中法定文化之外的其它文化的合理性；又如教师的教学观也不再强调“教的内容”的重要性，而开始认识到不同个体对同一文本可能有多种解读，因此，思维方式的培养反而应该在教学中凸现出来；再如，学校、班级已不再是一个相对封闭的圈子，而开始认同“开放”的重要性……总之，后现代思维方式确实为教育观念的更新起到了一定的启发作用，其中，最重要的启发作用就表现在教师的学生观的改变上。
教育，是一项帮助人成长、发展的事业，所有教育措施的改革都应该是为了“人”的发展，都应该以“人”的发展为基准。在学校教育领域中，这一理念指导着学校将所有工作的重心落实到学生身上。只有了解了学生的特点，了解了学生的需要，才能够确定应该怎样教育学生，这也就是我们通常所说的“学生观”。学校、教师持有什么样的学生观，将直接影响教育的内容、方法、模式等，并将进一步决定教育的质量。学生观不正确，即使再有合适的教师、恰当的教学内容、方法、模式，它们在实践中也将被扭曲。试想：认定学生是被动接受体的教师如何可能在教学时注重学生的反应呢？更不用提注重不同学生的不同反应了！这也就是提醒我们，虽然我们以上列举了一些在后现代思维方式的启迪下所改变的教育观念，但这些观念若要落到实处、能真正被运用，就一定要建立在一种相应的学生观的基础上。
在以往的教育中，可以看到这样一种恶性循环：教师总是倾向于用一种单一的标准，即分数，来衡量学生的优秀与否。这种单一的标准也就必然会“以偏概全”地将学生划分为几个等级，而处于最高等级的“精英分子”又由此成为了教师关注的焦点。我们从皮格马利翁现象中，早已知道教师关注对学生发展的作用，因此我们不难预见到：得到教师关注的“精英分子”将更加优秀，而处于这种等级中最低层的学生则会慢慢成为“被遗忘的角落”。这也就造成了教育内部的不平等。当第二次评价开始的时候，情况依然如此。究竟是什么造成了这样一种恶性循环的存在甚至加剧呢？我们看到：以往的教师总是认为学生应该发展成他们所期望、所预定的样式，因此，他们总是“辛苦”地把学生塞入一种预设好的框架，然后又以他们所认同的样式为标准来衡量学生的优秀与否。正是这种“追求同一、关注同一”的学生观造成了以上的恶性循环，也正是这种偏颇的学生观造成了教育培养出来的人缺乏个性、缺乏独特性，更造成了许多学生在教育中遭受到不平等的对待（如没有达到这种“同一”的学生会被忽略、被责罚等等）。
“追求同一、关注同一”的学生观的确立是有其历史渊源的。现代教育体系建立于大工业发展时代，在此阶段，工业的发展迫切地要求大量具有相应文化技术知识的劳动力，时代也就赋予了教育“批量生产”此类劳动力的任务，但这却也造成了现代教育总是追问：培养出来的人是否能达到某种标准，而不是关注培养出来的人是否有个性，是否依然具有人本身所应该具有的丰富性、独特性。但时代发展至今，距离大工业时代已有好几个世纪了，这种陈旧的学生观仍然没有得到改善，除以上的历史原因之外，也有现代思维方式的禁锢。现代思维方式本就是以“同一性”、“中心性”为特征的，它必然关注学生的发展是否朝着这种“同一”前进，是否能达到这种“同一”。我们不可能奢望在这样的环境中可以生长出“关注差异性、重视独特性”的学生观来。
现代教育中因为学生观的偏颇所造成的问题已清楚的呈现在人们面前，学生的能力单一、知识狭隘片面、思维不开阔……这逼迫人们开始反思：是什么造成教育培养出来的人竟是失败的。当问题追溯到学生观时，大家豁然开朗：在我们反复研究教育问题的时候，我们原来并没有真正站在学生的角度来做这一切，而只是沿袭着原有的思路！我们总是自以为是的在替学生设计一切，可恰恰丢失了学生本身！学生观的改变是有其必然性的，也要各种组织的共同配合。但观念的改变是受到思维方式、思维态度的制约的。在此意义上，后现代思维方式的进入，确实为教育领域中学生观的重建带来了思维上的启迪。
后现代思维方式是一种强调“差异性”、“多元性”、“平等性”的思维，这种思维关注的是人与世界的复杂、丰富。正是这种思维方式的推动，学生的丰富性、多元性、立体性才能够凸现在我们面前。既然教育面对的是这样一种个体，那么它就应该尊重这种个体天生所具有的禀赋，而不是消减它。教育对人成长的帮助绝不意味着教育对人成长的限制，教育应该帮助人成为他可以成为、可能成为的样子，而不是制约人成为教师所预先设定的样子。教师应该清楚：世界中的每一个人都是独特的，这种独特不仅表现在外貌上、外显的技能上，更是深刻地烙在人的心灵上。即使是一对同卵双生子，他们具有几乎相同的模样，具有几乎不易分辨的行为方式，然而，他们的精神、他们的灵魂也必然有差异。“差别是无所不在的”，后现代主义者德勒兹这样告诉我们，“没有差别的世界是一个孤寂的世界，没有差别的人只是一尊尊丧失个性的木偶。”[5]教育当然不是制造木偶的工厂！我们常说，“教育是要培养完满的人”。但完满并不是一种单一的标准。对教育体系而言，完满是一种目标，这一目标是富含多种样式的集合体；对学生个体而言，完满则是一种过程，是一种不断发展自我、丰富自我的动态的过程。在这个过程中，学生依据自身的特点、潜能去完满自我，同时，他们的丰富性又共同构建出世界的完满。试想，如果教育所面对的每个学生都是千篇一律的，那他们只能重复着“单一”，这种“单一”不仅压抑了学生的个性，更不可能构建出丰富、完满的世界。可见，教育绝不可以培养整齐划一的学生，教师的学生观不应是“追求同一，关注同一”的，他们应该遵循世界的丰富与多元，应该尊重学生的差异与个性。只有具备了“尊重差异，尊重个性”的学生观，教育才能真正实现其“帮助人成长”的任务，教育内部也才能真正实现平等民主。
后现代思维方式的启迪使教育看到了学生的多元性、差异性，看到了原有“追求同一，关注同一”的学生观的偏颇，而开始着手建立一种新的“尊重差异，尊重个性”的学生观。但“尊重差异、尊重个性”并不意味着“只重差异，只重个性”。“人”是一个个体概念，但又是一种类概念，对人类而言，总有一些内容是永恒的，譬如真善美的价值，譬如人的认知与情感的和谐发展等等。而这些永恒的要素就是差异与多元的基础。学生自然也是如此：作为个体的学生，教育要充分挖掘他们的潜能、彰显他们的个性；但学生又是具有共同性的，他们将一起担负起未来生活的责任。因此，他们又不能弃时代的要求于不顾。在个性与共性之间如何自处，这个平衡点应该由教育引导他们去寻找。我们只有在学生能够正常发展、能够担负责任的同时“尊重个性、尊重差异”，才可能不会走入另一种形态的“同一性”。
后现代思潮在当代的西方已经日渐式微，但这并不意味着后现代思潮没有价值。最起码，作为一种思维方式的后现代思潮确实为人类发展起到启迪思维的作用。这种思维启迪虽不是学科发展、人的发展以及社会发展的决定因素，但是，在这种启迪下，我们确实可以发展得更快、更好！