刘云[1]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中认为创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
闫东[2]2016年在《层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索》文中研究表明未来社会国家间竞争的关键是人才的竞争,人才竞争的核心是拔尖创新人才的竞争,归根到底是拔尖创新人才培养的竞争。世界各国都逐渐认识到教育的重点应该是让能力突出而且天赋出众的孩童可以获得自己潜力被充分挖掘的机会。中国在创新人才的培养、建构和渴求方面,已经达到了非常高的关注地步。一代又一代的领导人强调对于民族的进步来讲,创新是灵魂,也为兴旺发达源动力,更是民族不断前进的基本保障。在信息科技快速发展的背景下,网络彻底变更了人类传递信息、沟通交流的方法,无论是知识的获取,还是信息的掌握,人们的渠道都愈加的多样化,教育原本在空间上所受到的限制已经被彻底打破。学习模式也日益多样化,可以确信的说教育界原本所采取的班级授课的教学模式必将迈入革命性的巨变时代,教育模式将和网络、信息技术等诸多的新科技结合在一起,不断突破传统的限制,快速前行。现有教学模式过于陈旧,长期注入式教学使得学生习惯于死记硬背,课堂效率低下,教学忽视创新,尤其是在中国文化传统底蕴、背景下缺乏国际拔尖创新人才培养的创新,即缺乏培养学生方面的方法创新。因此改变陈旧的传统的教学模式,构建一种新型有效的教学模式,提质减负,解放学生,让学生高效学习,为学生终身发展奠基,凸显重要。本文围绕普通高中创新人才培养模式的创构而展开,主要包括:(1)层级互动式教学模式创构的相关研究(2)层级互动式教学模式的创构假设(3)层级互动式创新人才培养模式在高中数学教学中的实践探索研究会有如下几点结论:(1)对于层级互动这种教学模式,进行实践探索在逻辑上的起点主要是提质减负与解放学生。解放学生,让学生个性飞扬;解放课堂,让学生主宰课堂;解放教师,让学生学的有效。(2)层级互动式教学的思想构建于社会学和哲学,还有教育学与心理学等有关学科的基础上。“问题导引、学案导学、自主学习、层级互动、课堂展示、学习报告、问题解决”与马克思主义所建立的认识论高度符合,也和我国的知行学说相符合。无论是自主,还是合作,都与知识建构这一基本理论相符合。“展示突破”与多元智力理论彼此符合;“学习报告、问题解决”符合发现学习理论以及有意义的相关学习理论。分析“层级互动”这一模式,其对社会学所倡导的民主、平等和自由的教育理念予以了充分的体现。(3)对问题导引、学案导学所对应的生产方式予以综合化的运用,借助于此,帮助师生减负,帮助学生实现素质的提升。该模式的主题可以描述为对课堂教学的整体产出效益予以提高,借助于此,达到提升创新能力的教育目的,在理论上,其建构的基础包括了哲学、社会学,还有教育学与心理学,其依托于层级互动模式的教学实践展开。(4)层级互动式教学实验和新课程改革的目标都是提质减负,而层级互动这一教学模式不但关注学生对基本技能、基本知识的学习,也关注在学习的过程中学生是不是积极主动的参与进来,师生之间、学生和学生之间有没有互动共做。在教学的过程中,其强化的是训练学生的逻辑和实验思维两种模式,对教学环节注重展示和探究与发现。这一教学模式可以说不但与数学教学的学科特征相符合,同时也和新课改的理念是一致的。所以,从理论层面上,在新课改的背景下,选择层级互动这种教学模式进行数学授课,极具可行性。(5)在新课改背景下,运用教学实践对层级互动这一教学模式在数学课堂教学活动中的运用予以检验。实践前后实验班与对比班成绩差异显着,课业负担减轻,学生综合素质全面提高。初步验证了层级互动式教学模式可运用于普通高中数学新课程课堂教学,层级互动式教学模式是实现高效课堂教学所应该遵守的基本策略之一。分析本研究,其主要的创新点可以描述为(1)模式创新:层级互动式教学模式是创新人才培养模式的一种全新尝试,具有可操作性;(2)管理创新:为学校、班级管理模式提供了一种全新模式,即学生自主管理模式。
邓燕[3]2001年在《建构主义对数学创新教育的启示》文中提出知识经济时代对人才提出了更高的标准，要求人才素质综合化、个性化，人才类型多样化。相对于我国传统的教育方式而言，实施创新教育已成为刻不容缓的任务。现阶段的创新教育注重培养学生的创新精神，创新能力和创新人格，具有主体性、全面性、探究性、民主性、超越性等特征。数学本身就是数学家群体创造的结果，整个数学史就是一部创造的历史，因而数学在创新教育中具有重要作用。建构主义在现代的兴起可被看成，从认识论的角度对心理学特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接结果。它的发展受到了当代哲学思想的影响，直接起源于维果斯基的社会历史文化观点和皮亚杰的发生认识论。建构主义肯定了认识活动的能动性，即主体依据已有的知识和经验主动的建构起关于客体的认识的过程。建构主义学习观认为，学习是学习者以原有认知结构为基础的主动地建构及完善自身认知结构的过程。建构主义以其对于学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织，教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。它主张随机通达教学、情境性教学、支架式教学和合作学习等教学观点。建构主义为我们认识数学的本质提供了新的视角，即建构主义的数学观。建构主义者重视学习者的主体性、探索性、建构性和创造性，因而对数学创新教育有着重要的启示意义。在建构主义理论的指导下，数学教师必须改变机械的和静态的数学教学观，向动态的、易谬（经验主义和拟经验主义）的数学观转化。重新认识教师在教学过程中的主导作用，教师不再是简单的知识传授者，而应是数学建构活动的激励者、组织者、参与者和导向者。建构主义学习观的核心是对学生主体地位的确认和充分肯定，因而必须发挥学生的主体性，培养学生的创造意识和创造能力。为学生创造良好的学习环境，帮助学生获得必要的直观经验和预备知识，鼓励学生自主探索，积极参与创新活动，发展思维的创造性。再现数学“脚手架”，提高创新能力。相对于数学知识而言，更应重视数学思想方法的教学，提高学生的创造能力。注意培养学生的自觉意识和元认知能力，开展合作学习，培养学生创造性个性品质。
郑旭东[4]2005年在《中小学“数学情境与提出问题”教学中的若干哲学思考》文中研究表明从哲学角度进行思考对于教育实践与研究具有重要意义。在教育实践中,哲学思考可以促使教师形成正确、系统的教育观,增进教学工作的效果;在教育研究中,可以使教育研究者在把握种种教育现象本质的基础上,辩证地认识问题,避免在“非此即彼”的思想下走向极端。对于我国目前的数学课程改革的哲学思想基础进行探讨是一项具有时代意义的工作。中小学“数学情境与提出问题”教学是为配合与促进国家数学课程改革的发展而实施的一项探索性、前沿性的教学实验,是以数学课程改革的各种理念为指导思想而进行的。对于中小学“数学情境与提出问题”教学进行哲学思考,实际上也就是对于数学课程改革的基本理念进行哲学思考。数学哲学观解决“什么是数学”的问题,是数学教学理论的基础。知识观的转变是数学哲学观转变的一个大的背景,静态的、绝对的知识观正在向动态的、相对的知识观转变,其影响体现在数学上,表现为绝对主义数学观向社会性数学观的转变。数学应理解为一个多元的复合体,内核是一个以理论、方法、语言等因素构成的形式化体系,外层则因其覆盖以种种社会的、历史的、文化的因素而呈现为一种人类的活动,数学的形式化体系的内核是这种人类活动的创造性产物,其产生过程中的两个基本特征是数学问题的提出、解决以及数学模式的建构。这一观念在中小学“数学情境与提出问题”教学中的主要体现是数学问题在教学中居于核心地位。在中小学“数学情境与提出问题”教学中,设置情境与提出问题、提出问题与解决问题之间是辩证统一的关系。教育哲学观解决“为什么要教数学”的问题。教育既要体现出社会的要求,又要反映出人的身心发展的规律,应同时促进社会的发展与人的发展,实现“科学主义”与“人本主义”的统一。教育的社会发展功能体现在为生产力服务以及为生产关系服务两个方面。在数学教育中,除了因数学所具有的巨大功能而得到延续的传统数学教育目标外,还应在知识经济的时代背景下展开新的数学教育目标:在数学教育中实施创新教育。“数学是人类的自由创造物”这一数学的重要特征是这一新的数学教育目标得以实现的前提。注重学生质疑批判精神的培养是我国实施创新教育的一个重要的落脚点,也是中小学“数学情境与提出问题”教学的一个基本出发点。通过“问题意识”的培
吕林海[5]2005年在《数学理解性学习与教学研究》文中提出理解性学习与教学是当下国际教育研究领域中备受关注的研究课题。但作为聚焦于学科领域中的数学理解性学习与教学,却囿于诸多研究在理论视角、研究背景、探究方向上的不一致,以及对国际上前沿的学习及教学理论成果的把握不足,加之对一般的理解性学习与教学的研究成果的关注不够,因而在体系完整度、理论深度上稍显薄弱。基于国际上相关研究的已有成果,融合多学科视角,结合对中国本土的数学教育理论及实践的深刻反思,构筑这一论题的较完整的理论分析框架和实践指导策略,就成为了本文研究的基本出发点。 本课题采用了定量与定性相结合的研究方法,分别从关键词的内涵定位、知识、学习、教学以及实验研究等多个视角,对理解的内涵、数学知识观的反思、数学理解性学习的基本原理、数学理解性教学的设计框架与策略以及案例实验研究等具有层级递进关系的几个方面做了系统、全面的分析与阐述。 总体来说,论文研究的特色之处及主要成果有: (1) 对理解内涵的多领域视角下的探究,主要包括:哲学解释学视阈下的理解内涵;认知建构理论框架下的理解内涵;基于脑的理解观;理解的社会、情境、文化的观点。 (2) 对数学知识观的重新反思与定位。从数学历史发展的视角透视了理解的意义与推动作用,站在数学文化的高度,对数学的内涵、本质及意义做了更深入、更全面的思考与分析。 (3) 对数学理解性学习中的层级发展和理解维度进行了框架构建。数学理解性学习的发展层级有:经验性理解、形式化理解、结构化理解以及文化感悟和理解。理解的维度包括:个体性诠释、科学性解释、情境中应用、自我反思与认识、移情性体验以及具有洞察力。 (4) 构建了面向学习者的贯一性的数学理解性教学设计框架。该框架包含叁个具有整体性的互动关系的关键要素:目标与知识的设计、问题活动情境的设计、评价及反馈的设计。 (5) 对案例实验研究中的假设、基本状况、探究的问题、主要结论以及局限性反思,做了详细的分析。并就未来研究的方向做了初步的理论分析与前景规划。
刘达卓[6]2016年在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中认为当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这叁类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第叁,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的叁个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题(如数学学习态度、学习主动性、学习方式等)的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
马相春[7]2017年在《基于大数据的初中数学智慧学习系统模型研究》文中进行了进一步梳理伴随着云计算、物联网和移动互联技术的快速发展,我们由信息时代迈入了数据时代,“大数据”作为数据时代的核心技术,为各个领域的发展提供了强大的数据支撑。分享大数据红利,是时代赋予我们的权利,教育行业同样需要大数据提供的数据支撑来助推教育信息化的高效发展。智慧学习,作为基于教育信息化、知识融合与协同创新的全新学习方法,是在教育信息化深入发展的过程中逐渐形成的教育理念与学习模式,对学习者智慧的生成、核心素养的提升具有重要意义,与教育信息化天然的联系使之更易成为研究信息技术与基础教育融合的切入点。初中数学,作为基础教育阶段的一门基础学科,是学好其他学科的基础,如何构建智慧学习系统,采集、分析和利用教育大数据,为初中数学智慧学习与教学服务,有效促进初中生数学学科素养的提升,是一个值得深入研究的问题。目前关于学习系统的研究领域,主要侧重于高等教育,对基础教育的关注较少,针对具体学科的研究就更少。究其原因,主要是基础教育阶段教学具有很强的计划性,学习具有较强的集体性,导致学习系统的构建和应用需要额外考虑的因素较多,如:基础教育阶段的学生因学习特点无法完全脱离课堂教学,不能完全依赖于线上的自主学习,这就需要学习系统能够建立起线上与线下学习的有效衔接机制;学科素养的培养日益受到重视,但支撑学生核心素养提升的智慧学习资源与工具的缺失,往往导致学生学习受限;教师的导学参与对保障学生的学习效果有着不可取代的作用,学习系统需要具有为教师导学提供服务的能力。基于以上背景,本文提出了“基于大数据的初中数学智慧学习系统模型”,从学习系统生态圈的视角对系统进行建模,力求将线上和线下学习进行有效衔接,构建“导、学”一体化的智慧学习系统,利用教育大数据和学习分析技术,为学生学习、教师导学提供信息援助和技术支撑。具体研究工作如下:(1)初中数学知识模型构建及智慧学习资源与工具设计:通过对初中数学核心素养和知识特点进行分析,构建了初中数学知识模型,为智慧学习系统的运转提供了领域模型基础;对初中数学与信息技术的融合点进行研究,分析智慧学习方式及其对学习资源与工具的诉求,形成了初中数学学习资源框架,并进行初中数学智慧学习工具设计与研发,有效解决了学生智慧学习资源和工具匮乏的问题;(2)初中数学学习者模型构建:在学习者模型内涵与建模标准、初中生数学学习影响因素分析的基础上,建立了初中数学学习者模型,并对模型的构建方法及初始化和更新机制进行了阐述,将初中数学能力水平、学习者操作技术水平和生理特征纳入到学习者模型中,丰富了学习者模型的属性;(3)初中数学学习者知识水平诊断:基于项目反映理论对学习者知识掌握水平进行自适应测试,采用马尔科夫链蒙特卡洛算法(MCMC)和分层分区算法实现参数估计和题目的选择,建立了初中数学学习者知识水平自适应测试的完整处理流程;(4)智慧学习路径推荐:结合初中生实际学习情况,进行了智慧学习路径推荐策略分析,进一步探讨了如何选取智能算法去实现推荐策略;最后基于改进的蚁群算法,探析并优化了算法相关参数,给出了算法的完整描述,扩展了蚁群算法的应用范围,实现了根据学习者模型和领域知识模型的智慧学习路径推荐方法;(5)教师导学信息援助:基于学习过程和结果大数据,对学生学情信息进行多维度的精准分析,为教师导学活动的有效开展提供依据;(6)学习资源与工具有效性评价:提出结合知识水平提升度和目标用户评分的方法,将基于知识水平的客观评价和学习者的主观评价进行有效结合,实现学习资源与工具的有效性评价。
方莉萍[8]2006年在《初中数学新教材知识结构研究》文中指出本项研究以初中数学教材知识结构为切入点，通过对初中数学教材的文本比较和实施情况的田野调查，从历史与现实的角度分析初中数学教材发展演变规律和趋势及存在的问题。并以马克思辩证唯物主义为指导，在文化人类学理论框架下，探索从社会和文化的高度，揭示数学知识结构的本质特征和内涵，建构关于初中数学新教材的知识结构观，其目的是为初中数学教材知识结构建构提供理论依据，为初中数学教材的进一步修订提供建议和意见。 教材研究是基础教育课程改革的重要部分，也是课程改革成败的关键。知识结构则是教材研究的核心和本质所在，因此，以教材知识结构为切入点研究初中数学教材将能从根本上挖掘数学教材改革的本质内涵。 本研究是采用教育人类学的田野工作为主要研究方法，对北京市使用的两套初中数学新教材进行的一项实证研究工作。 本研究基本遵循了人类学田野工作的研究的思路，即：田野调查—文本撰述—理论解释，通过辅以文化唯物论的主客位研究方法，对初中数学教材知识结构的变化及特征进行描述，并站在教育人类学的立场上进行了意义上的解释。具体来说，本论文包括叁个部分： 第一部分，通过对教材知识结构的外在形式—教材正文内容的文本分析，形成对初中数学教材知识结构的发展变化及其特征的概括描述。 第二部分，采用文化人类学的主位研究法，通过田野工作获取的资料，呈现与揭示文化负荷者——教材使用者和编写者对数学教材及教材知识结构改革的态度与观点，及其包括教师、学生、数学课程专家、数学教材编写人员在内的不同群体对数学教材改革的需求和建议。 第叁部分，是研究者从客位文化研究的角度进行的分析，阐述研究者的描述与观点。在这一部分，研究者通过对田野工作获取的资料采取定性(如语言分析、个案描述等)和定量(如对问卷的统计分析等)相结合的分析方法，对初中数学教材知识结构改革的现状进行合理的解释，并在马克思主义哲学、教育学、文化人类学关于知识和知识观的理论指导下，运用人类学的结构主义研究方法，尝试对数学教材知识结构的本质特征进行深入挖掘和理论建构。
刘艳平[9]2016年在《小学数学个性化单元教学改革的个案研究》文中指出伴随着基础教育课程改革步入深水区,优化课程结构、调整课程内容、改变教学方式、提高教学质量成为改革的核心。在推进改革的过程中,传统班级授课制背景下划一性教学的“封闭性、同步性”问题逐渐浮出水面,如何改善划一性教学的弊端,成为课程实施过程中关注的焦点。个性化教学以“珍视群体中的每一个人”为基本价值追求,强调尊重并关注学生在学习兴趣、能力、速度、适应性等方面的差异,着力改变“同一目标、同一内容、同一方法、同一速度、同一结论”的传统教学观念和课堂面貌,已经引起了广泛的关注。数学学科作为基础性学科,无论是知识内容还是思想方法,对于夯实学生知识基础、促进学生思维发展具有重要价值。本研究在基础教育课程改革的背景下,按照当代信息化社会对创新人才培养的需求,以教学改革为切入点,对小学数学个性化单元教学进行研究。本研究在大量国内外个性化教学理论与实践研究文献的基础上,提出个性化单元教学的概念,并以长春市一所小学为个案,以数学学科为例,探寻数学个性化单元教学遇到的问题与障碍、破解的方法与对策,在此基础上系统构建了个性化单元教学的内涵特征、价值原则、操作策略。研究发现,小学数学个性单元教学可以以重组单元教学内容、变更教学组织形式为突破口进行操作,存在四种变更教学组织形式的运行模式：学习顺序选择模式、集体指导补充模式、学习进度调适模式、学习起点诊断模式。重组单元教学内容要以核心知识内容的理解、核心思想观念的感悟、核心方法技能的掌握为依据,采取整合、补充、删减的方式进行,包括对单元内部的重组、同一领域不同单元的重组。本研究得出以下结论：小学数学学科可以进行个性化单元教学改革；单元整体教学是实现个性化教学的有效途径；数学个性化单元教学存在不同的运行模式；教师的参与动机与水平是影响教学改革的关键变量；教师共同体的集体智慧是推进教学改革的重要保障；个性化单元教学改革强调学校软硬环境的支持。本研究为个性化单元教学改革提出如下建议：以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革；以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力；个性化单元教学改革要关注教师的个性。
凌晓俊[10]2013年在《建构主义理论视野下的幼儿园数学教育活动设计研究》文中进行了进一步梳理学前教育是终身教育的开端,是基础教育的基础,是国家教育体系中不可或缺的重要一环。幼儿园数学教育作为幼儿园课程主要的领域内容,对促进儿童全面发展发挥着重要作用,也一直受到家长和教育工作者的广泛重视。但是长期以来,人们对儿童数学学习的认识存在着很多的误区,如仅仅将数学学习当做简单的记忆游戏,采用单调地重复训练的方式记忆数学知识,这样的做法不仅影响儿童的身体发展,同时损害着儿童的心理发展,是以扼杀儿童数学学习兴趣为代价的短效甚至无效的学习。兴起于20世纪80年代的建构主义理论强调以儿童为中心的教学,主张发挥儿童学习的主动性,对于改变当前的教育实践中存在的一些问题,有着重要的指导意义。本研究从建构主义理论视角出发,在建构主义理论的指导下,对幼儿园数学教育活动进行研究,采用质的研究方法,通过对幼儿园数学及建构主义理论文献的收集、整理与分析、设计优秀的幼儿园数学活动案例,然后对案例的分析、修改、实施。在这种行动研究的过程中,寻求提高幼儿园数学教育活动质量的策略。本研究一共分为叁个部分：第一部分：问题提出。该部分阐述了该研究的背景。建构主义作为教育改革重要的指导思想之一,对我国幼儿园教育改革有很大的指导意义,从我国幼儿园数学教育现状出发,提出改进幼儿园数学教育活动是现实需要。在理论和实践两个方面论述了本文的研究意义,最后部分是与本研究相关的文献综述及采用的研究方法的说明。第二部分：建构主义理论指导下的幼儿园数学教育活动设计的原则。该部分通过对建构主义理论的文献分析,考虑到幼儿发展水平和数学学习的年龄特点,笔者提出了基于建构主义理论的幼儿园数学教育活动设计的原则如下：强调儿童主动地建构数学；注重激发儿童学习数学的兴趣；重视儿童数学学习的情境创设。第叁部分：建构主义理论视野下的幼儿园数学教育活动设计的策略。该部分以建构主义理论为基础,从教育活动设计的四个维度出发,从数学教育活动目标、数学教育活动内容、数学教育活动实施及数学教育活动评价等方面提出相应的策略。
参考文献：
[1]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[2]. 层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索[D]. 闫东. 西南大学. 2016
[3]. 建构主义对数学创新教育的启示[D]. 邓燕. 华中师范大学. 2001
[4]. 中小学“数学情境与提出问题”教学中的若干哲学思考[D]. 郑旭东. 贵州师范大学. 2005
[5]. 数学理解性学习与教学研究[D]. 吕林海. 华东师范大学. 2005
[6]. 数学教育社会学：一个人文主义的观照[D]. 刘达卓. 陕西师范大学. 2016
[7]. 基于大数据的初中数学智慧学习系统模型研究[D]. 马相春. 东北师范大学. 2017
[8]. 初中数学新教材知识结构研究[D]. 方莉萍. 中央民族大学. 2006
[9]. 小学数学个性化单元教学改革的个案研究[D]. 刘艳平. 东北师范大学. 2016
[10]. 建构主义理论视野下的幼儿园数学教育活动设计研究[D]. 凌晓俊. 东北师范大学. 2013
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