关于上海中小学课程评价的实证化倾向，本文主要内容关键词为：中小学论文,实证论文,上海论文,倾向论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、上海课程评价的现状与问题
上海中小学课程改革起始于80年代末，90年代初开始在部分学校试行了。上海课程评价活动与课程教材改革试验工作是同步进行的，几年来，上海课程评价的总体思路是：课程评价不仅包括对课程方案、课程标准、教材的评价，而且包括对课程方案实施效果。其中，对课程方案的评价，包括对课程结构、课程设置及课时配比、课时总量及其安排等评价；对课程标准的评价，包括对课程标准的总纲和分科课程标准的评价。评价的目的不仅是为了考核水平与选拔优秀学生，更是为了有利于学生的发展。评价的性质不仅重视终结性评价，更重视诊断性评价和形成性评价。评价方式主要有指标评价系统和概括性问题评价两大部分组成。概括性问题评价，主要采取问卷的形式，如课程方案评价问卷、课程标准和教材评价问卷、学生素质评价问卷等。指标评价系统包括课程方案、课程标准、各科教材及中小学生素质评价四个指标系统。
从课程评价方式而言，指标评价系统与概括性问题评价相结合的评价方式，结合运用，对于实现预定的课程改革目标，深化课程改革，无疑会起到巨大的促进作用。但深入分析课程评价的方式，我们会发现其存在一定程度的实证化倾向，正如在高中课程评价方案原则中所提到的那样，“评价的指标和概括性问题应该是能够测量的。本评价方案的指标主要采用‘二次量化法’，即对照评价标准对有些不能直接用经典数学来量化的指标，先根据实际达到状况模糊的等级表示，再按等级的相应数量标度折合为分值。”（注：孙元清主编：《高中课程结构和教学管理的研究与试验》，第73页。）另有研究表明，“总体上看评价方案在评价方式上，指标体系比较强化，而概括性问题评价相对弱了一些。使评价的操作增添了量上的工作，而考虑质的总体反映稍显不足。”（注：赵才欣：《论“上海中小学课程教材评价方案（试行）”的科学性及其实施》，引自上海市教育委员会教学教研室：《课程教材改革专题研究论文选》（1992—1997），上海新闻出版局1997年第109号，第474页。）
对上海课程评价的实证化倾向，我们主要从三个方面举例说明：
首先，从《上海中小学课程教材试验评价方案（试行）》来看，上海中小学课程评价在评价方式上偏重了实证化评价。如在课程标准中将中小学的总目标依次分解为阶段培养目标、学科教学目标和章节教学目标，教学目标又包括认知目标、操作目标和情感目标，在课程评价时，就针对这些教学目标进行课程评价。（注：《上海中小学课程教材试验评价方案》，引自上海市教育委员会教学教研室：《课程教材改革专题研究论文选》（1992—1997），第449—450页。）在《高中课程结构和教学管理的研究与试验》一书中也提到，“课程评价要与课程编订的目标相一致，只有做到课程评价与课程编订的目标相一致，才能导向并保证课程方案全面而正确的实施，才能全面实现培养目标。”（注：《高中课程结构和教学管理的研究与试验》，第19页。）课程目标评价方式的提出，与过去模糊的评价方式相比，有了很大的进步，有利于课程方案、课程标准和教材等的进一步的修订与完善。然而，目标评价的适度是有限的，如对目标分解问题就难以评价。我们知道目标教学是以教育目标指导教学过程的一种教学。目标教学具有指导教学方向、调控教学过程、鉴定教学效果、激发学生学习兴趣的作用。但如果用教学目标作为评价的唯一目标，就会造成评价的目的就是为了标明评价对象达到指标的程度，就会造成只重量化评价、终结性评价，而忽略定性评价和形成性评价，即重视实证化评价忽略人文化评价。这与现代教育评价中以改进为目的的做法有很大的距离。正如本世纪50年代人们对泰勒（R.W.Tylor）的目标评价模式所提出的批评那样，目标本身是否需要评价，目标错了怎么办？课程实施过程中除了达到预期课程目标之外，必然会产生一些积极或消极效应，应该如何评价？由于实证化评价所依据的客观事实和数据是结果的产物，是以终结性和定量化为代表的评价方法，所以很难评价课程内部的发生情况并对其原因进行分析。同时由于强调评价的客观性，极力避免主观性给评价带来的误差，所以在评价中也极易忽略人与人之间的交流，产生主评与被评的心理偏差，影响评价功能的正常发挥。另外，在评价过程中，过分依靠量化的方法，在复杂的分数转换和统计处理中，极易丢失一些信息，或渗入一些假的信息，从而难以反映评价对象的真实情况。（注：刘志军：《关于教育评价方法论的思考》，《教育研究》，1997年第11期，第45页。）
其次，以教学评价为例对其实证化倾向作进一步的分析。在《上海中小学课程教材改革七年工作报告》中写道：“目前对学校教学评价还很大程度上依据考试成绩”，“几年来，我们很重视考试与评价的改革，不但重视平时的考试，还重视招生会考的考试。到目前为止，我们的英语重视听力考试和评价，文科重视学生应用考试，采用开闭卷结合方式。理科重视实验操作能力的考试。”（注：《上海中小学课程教材改革七年工作报告》，第9页。）在这里，我们很容易看出：考试等同于评价，并且考试成了教师教学效果评价的主要手段，成了检验学生学习质量的天平，似乎唯有考试才能客观、科学地甄别学生水平的高低，才能为课堂调控、课程编制提供信息，从而改进教学。我们知道，教学评价对教师来说，主要是帮助教师端正教育思想，克服片面强调本学科忽视其它方面的错误倾向，用全面发展的观点指导工作；帮助教师提高师德修养和为人师表的自觉性，形成良好的行为规范；帮助教师发现工作中的问题，提高教学水平，同时促进教学改革和研究，提高教育理论修养。而对学生来说，则是帮助学生及时诊断学习问题，找到薄弱环节，提高学习质量，更好地认识自己的个性心理特征和性向，增加个人发展的自主意识，更多地关心自身各方面的协调发展，克服极端偏差，全面提高素质。我们知道考试在一定的范围内能够对学习成绩进行测定，对教学效果做出价值判断，有利于提高教与学的积极性。但是如果只注重用考试这样唯量化、重结果的手段对教学进行评价，以上目的就难以达到。因为从目前考试的实际情况来看，单一的评价手段考试，正以单一的形式出现，客观性试题逐渐成为各学科评价的主要形式。当然这种评价形式比较省时、效率较高，但单一的考试要求人们寻求相同的答案，并在规定的时间内完成大量题目，实则是对学生创造性个性品质的扼杀。并且，考试内容着重于对快速反应的回答（实际上大多是对记忆能力的考核），对学习动机、态度等则弃之不顾，这样的考试根本不可能正确评价教学，更不用说对课程设计和实施会有什么大的促进作用了。
第三，对教材的评价。目前上海中小学教材虽然进行了编审分开，有编写组和审查组分工协作，并且每年开几次编写组的主编或组长会议、教材审查组的会议、出版会议等，进行编写、审查、研究工作，但从其上海市中小学《各科教材评价指标及标准系统》来看仍是以实证化为主。如，在其一级指标中，分为教学内容、文字插图、实施效果；在二级指标中，教学内容又分为教育性、科学性、基础性、适切性、先进性、基础学力、学生个性、课业负担及教学改革等。在评定等级中，如果二级指标能较好反映该方面的要求，评为A级，能反映该方面的要求为B级，其次为C级、D级。至于哪里存在问题，为什么会存在问题以及如何改进、提高等问题难以体现。作为新编教材，“从无到有”与“从有到优”相比，后者要困难得多，如何保持各种教材的设计特色；如何适应5 天工作制和减轻学生负担的要求；如何为适应不同的层次、不同模式学校的需要，增强灵活性和弹性；如何使教学目标、教学内容、教学要求相互衔接；如何从知识系统、文字系统、训练系统、图画系统、应用系统、人文系统等方面作好梳理与平衡，必须要有很好的评价予以诊断与建设。
二、上海课程评价存在问题的文化分析
从文化的角度来看，造成课程评价的实证化倾向不是偶然的，它同我国课程评价的文化背景有着紧密的联系，因为人类文化在本质上有一种价值参照系和价值观念体系，这既是不同文化之间的根本差异之所在，也是拥有同一种文化的人们之间的共性之所在。人们在学习和接受一种文化的同时，也就学习和接受了评价外部对象和进行自我评价的参照系和衡量标准，接受了进行各种评价的基本观念和评价能力。背离文化背景，人们就不可能进行任何评价，或者说，所有人类的评价都是一种文化评价，是在特定文化影响下的评价。（注：崔新建：《试论文化的基本功能》，《探索》，1992年第5期，第34页。）
首先，从社会文化的大背景看，唯实证化评价是人们对自然科学方法盲目崇拜造成的。自然科学的巨大成就，使人们陶醉于其方法的优越感之中，人们试图把社会中的一切有序的和无序的、清晰的和模糊的、可测的和可不测的东西都纳入科学实证的框架内加以整合。由于一切量化、皆实证，课程中大量人文方面的资料就有可能被排除在课程评价目标之外。
其次，从教育研究方法论的文化背景来看，解放后我们长期偏重于教育经验的简单总结，极少进行数量化的评价分析。80年代初，随着教育统计学、测量学的研究被强化，以定量化为主要特征的实证方法开始在我国教育界受到重视，并视为提高科学性的唯一标准。课程评价就是在这种背景下走上了研究和运用的轨道。因此，课程评价最初很容易倾向于把实证化的方法体系运用于课程评价之中。同时，在我国影响较大的课程评价模式是以泰勒为代表的目标导向评价模式，这一模式本身的倾向性对我国评价的实证化，无疑起了推波助澜的作用。除此之外，1986年布卢姆来华东师范大学讲学，对以教育目标分类为主要依据的中小学课程评价也起了巨大作用。
再次，从我国课程评价管理的文化背景来看，评价的主持人主要是上级行政部门的领导，他们与评价对象主体之间往往是上下级或主从角色的关系，相互之间信息流通单向，什么时候开展评价，进行什么样的评价，一般由评价者单方面决定，被评价者往往没有发言权。而且，评价方案也由评价者决定，不管评价对象是否接受，有无意见都要遵照执行。这样课程评价不可避免地带上了行政管理的色彩。至于评价需要不是出自评价对象，评价者与被评价者之间得不到沟通，在这种情况下，评价往往过分注重外显的结果，忽视整体水平与内在素质的提高，不可避免地出现为评价而要数据，为数据而评价的恶性循环。
三、加强课程的人文化评价方式
课程评价是对课程设计是否合理、课程实施如何的评估。其主要作用是诊断课程、修正课程、比较各种课程的相对价值、预测教育的需求、确定课程目标达到的程度，如此等等。从方法论的角度来讲，其评价方式主要可归纳为实证化评价系统和人文化评价系统。所谓实证化评价系统是指强调科学实证方法，要求在评价分析过程中所使用的材料必须是能够证实的，如注重计算平均分、标准差、各种常模量表等。由于其最大的特征实证，所以实证评价系统能够对评价的对象进行分解测评，易于进行定量、比较、获得终结性结论等。而人文化评价是指强调个体经验活动和主观认识的作用，不过分追求客观性，从人的角度出发，重视人文社会科学方法在评价中的运用。由于人文化评价系统能体现出评价对象的个性，反映出社会多元价值的要求，因此较实证化评价更能体现出评价的整体性。
本世纪30年代，泰勒开创了课程评价的先河，主要表现在泰勒的目标导向评价模式之中。二战后，课程评价在维持泰勒模式基本思想的同时，又从标准化测验和教育目标分类两个方面对评价手段作了进一步的发展。到了60年代，由于社会条件的变化，对评价需求迅速增加，泰勒的目标导向模式已不能完全适应形势发展的需要，许多人从不同的需要，不同的观点出发，提出了不同的评价模式。在研究课程问题时，开始考虑人的需要和人与人之间相互作用对教育影响，在方法论上逐渐向人文主义靠拢。如格巴（E.Guba）的自然主义评价模式,斯塔克（R.Stake）的外观评价模式，以及斯塔费尔比姆（D.L.Stufflebeam）的CIPP 评价模式等。斯塔弗尔比姆在他的评价模式中首先提出了过程评价的思想，并且指出过程评价是通过描述真实过程，持续地与工作人员相互交流，观察其活动，控制评价活动的潜在问题,并保持对意外问题的警惕,来对评价对象的工作过程进行有效地改进和提高。（注：[美]斯塔弗尔比姆：《方案评价的CIPP模式》,《教育学文集》（教育评价卷），人民教育出版社1989年，第313页。）
如果说课程编制只注重课程设计与课程实施，没有课程评价做保障的话，那么课程改革还是不彻底，很可能回到原来的老路子上去。纠正上海市中小学课程评价实证化的倾向，克服其不足，必须要加强人文化评价系统。因为其一，人文化评价有实证化评价所没有的优点：①人文化评价方式不仅重视结果评价，对教育过程的变化及其原因也给予更大的关注，通过对过程评价来验证和说明导致结果的原因，可有效地解决教育过程中出现的问题。②人文化评价方式重视所有参与评价人的看法在评价中的作用，以双向协商对话的方式消除分歧，得出结论，取得评价对象的信任，与他们建立良好的关系。并利用参与观察、行动研究的方法收集信息资料，切合被评价者的需要。③人文化评价方式在具体评价中使用方法有较强的灵活性，对评价者的束缚较少，对问题的针对性较强，有利于评价功能的发挥。④人文化评价方式把课程作为一个整体来看待，重视课程内外部条件因素的交互作用，把评价对象放在课程这一整体中来解释和理解。并且不只研究评价对象的表面现象，还试图理解现象背后存在的意义，所以更重视问题背后的原因分析。总之，人文化评价较实证化评价更有利于课程的诊断和修正。其二，加强人文化评价是课程改革的必然要求。如活动课的评价与必修课或选修课的评价相比，没有明确的评价目标，尤其当活动课参与者将其活动本身作为目的时，是否在活动中有所收获便成了评价的参照目标，而这个是否“有所收获”本身不是一个精确的概念，这就决定了对其评价要有一定的模糊性和相对性，是实证化评价所不能达到的。
当然，人文化评价也并不是十全十美的，也存在一些自身的不足，如主观性较强，对评价者个体依赖性较大等缺点。因此，在评价中我们也不能完全放弃或忽略实证化评价，从一个极端走向另一个极端，而必须处理好二者的关系。实证化评价所以能够在课程评价中起主导的作用，说明了它有存在和发展的基础，因此，我们在加强人文化评价方式基础上，也不能放弃实证化评价。作为评价对象的课程活动有客观性、可测性的一面，在评价中就可以利用实证化评价方式进行客观、准确地评价。同时，在课程活动中存在的人文因素、主观性的东西，单靠实证化评价无法认清对象时，就需人文化评价，对其作出课程的理解和解释，以便有针对性解决问题。
恰当地处理实证化评价与人文化评价的关系，使两者结合起来应用于课程评价，最终要落实到具体的评价方法上。要实现课程的人文化评价方式与实证化评价方式的结合，在客观上首先要利用人文化评价方式找出应解决的问题，在这些基础上进行实证化的分析与处理，然后对实证分析的结果进行理解、解释，从而达到解决问题的目的。其次，人文化评价方式与实证化评价方式在使用过程中，应尽量吸收对方的长处，使每类方法都逐步完善起来。如人文化评价方式可以吸收实证化的优点，在收集和处理资料时，尽可能少地融入个人偏见，使结果尽量向客观的方向靠拢。实证化评价方式则可吸收人文化评价方式重视多种因素的交互作用的特点，在分析处理资料时，充分考虑评价对象内外因素相互影响，从而有效地消除误差，作出切合实际的结论。在微观上，应处理好定量评价与定性评价、形成性评价与终结性评价的关系，等等。