新课标下数学教育目的观的调查研究，本文主要内容关键词为：目的论文,调查研究论文,新课标论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、背景及意义
近年来，随着新一轮课程改革的不断推进，我国中小学数学教育领域发生了很大变化，如果说20世纪90年代可以被看成世界范围内以“课程标准”为主要标志的新一轮数学课程改革的高峰时期，那么21世纪以来国际数学教育界就整体而言，已进入了“后课改时期”，即由积极推进改革转向了对于数学课程改革的认真总结与反思.作为课程改革的践行者，教师的教育观念直接影响着课程的实施.在新课程改革不断走向深入的同时，数学教师的数学教育观到底发生了怎样的变化，这种变化对数学教学带来了哪些实质性的影响，此类问题有必要做深入的研究.目前，中小学教师的数学教育观的研究已受到重视，但大多是数学教育观的理论研究，而与理论相结合的实证研究却少之又少.数学教育观可以具体划分为数学教育目的观、数学教育知识观、数学教育课程观、数学教育教学观等几个方面.这里将充分利用问卷调查、半结构访谈、课堂分析等手段，进行数学教师数学教育目的观的转变及其对数学教学影响的实证研究.通过研究，不仅能全面认识新课程下教师数学教育目的观的变化及其对新课程实施的影响，还可帮助实践者不断修正自己的数学教育目的观，反思新课程实施中的不足，从而为进一步有效实施新课程提供理论及实践依据.
二、研究思路概述
1.研究内容
教育目的规定了教学应当完成的知识传授、能力培养等方面的知识技能目标和思想、个性品质等方面的教育任务.数学教育目的是数学教育性质和任务的集中体现，它受到数学学科的特点和发展水平以及学生的认识水平的制约，反映了一定历史时期社会政治、经济、文化和科技发展对教育的要求.数学教育目的是一切教育活动的起点和归宿，也是确定教育内容和选择教学方法的指南.这里主要调研新课程实施十多年来，教师所持有的教育目的观的变化情况，也就是中学数学教师对数学教育目的的看法和态度，及其对数学教学影响的实证研究.
2.研究对象与方法
研究的主要对象是西安市义务教育学段7～9年级部分数学教师.问卷调查在西安市多所中学进行，发放问卷100份，收回有效问卷88份，有效回收率88%.
研究主要由问卷调查和实际听课及访谈构成.《数学课程标准》在明确义务教育阶段数学课程总目标的基础上，又从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等4个方面做出了进一步的阐述.其中，注重让学生经历学习的过程、注重培养学生的非逻辑思维能力、注重数学思想方法的培养等教育目标受到大家的关注.其观点是否得到了教师的认同，在教学中是否得到落实.为此，研究者参照义务教育阶段总体目标，设计了教师数学教学目的观的5级量表式问卷调查，共20道题目.其中1～10题是关于数学教育目的的一些有代表性的观点，11～20题是与1～10题相对应的具体的教学行为表现.为了避免问卷受研究主观认识的左右，以及保证所给问题能被明确地回答，问卷设计过程中还向数名专家作了技术性的咨询.
观念与数学教育过程、行为的交互作用有时更多地是以一种潜在的隐形式存在.为进一步明确教师的数学教育目的观对数学课堂教学的影响，在问卷分析的基础上又实际听课15节，并随机选取了来自不同学校的10位数学教师进行了半结构式访谈.
对收集到的信息，采取定性与定量分析相结合，定量的方法主要应用来自问卷调查的数据，采取了教育统计中的相关方法并利用统计软件SPSS进行处理；定性的方法主要应用来自访谈和课堂观察的信息，以深入阐明数学教育目的在课堂教学中的落实情况，并给出进一步的建议.
三、研究结果
1.数学教育目标结构承旧创新，能与新课程理念相适应
问卷中的1～10题，每题从某一角度考察某一观点，以进一步认识教师对某种数学教育目的观的倾向程度.其中，有些体现了传统的数学教育目的观，如学会运算推理和证明，培养逻辑思维能力依然是数学教育的一个重要目的；有些是新课程理念所倡导的，如培养合情推理、类比、猜想等非逻辑思维能力，是数学教育的一个重要目的.选项分为5个等级：1表示非常反对；2表示比较反对；3代表中立；4表示比较同意；5表示非常同意.根据量表的设计，被试在某一题目上的得分越高，表示他对题目陈述的观点越认可.表1是这10道题目相关的数据统计.
由表1可知，每个项目总体样本的平均得分在4.01～4.52之间，分数集中在4以上.这一平均数分布的结果表明被试对大多数题目中的表述还是比较认可的.第1、3、10这3道题的最低分是3分，说明被试对这几道题的认可还是比较高的.从以上数据可看出，对于掌握数学的基础知识、基本技能，培养逻辑思维能力这些传统的数学教育目的观教师们依然十分认可；而对于新课程提倡的“培养创新精神、实践能力，培养归纳、类比的数学思维方法”也得到肯定.
2.过程性目标已深入人心，并体现在课堂教学的各个环节中
《数学课程标准》明确提出了以“经历”、“体验”、“探索”为标志的过程性目标，随着课程改革实践的不断深入，教师对过程性目标的理解从概念性逐步走向现实性，并深入在课堂教学的各个环节中.其实，“过程”对于培养学生对数学的兴趣，开发学生的创造潜能，提高学生的动手实践能力都有着重要的作用，也正是基于这样的原因，《标准》中关于过程性目标在知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等4个方面都有涉及.在问卷调查中，专门进行了相关调查.问卷中问题10表述了教师在观念上对过程性目标的认可程度见表2（表2中以“观念”表示），为检验这种观念对教学的实际影响，又根据此观念在课堂中的具体行为表现，设计了问题11、12.相关数据经SPSS处理得到表2（表2中以“行为1”、“行为2”表示）.
从表2可看出，观念和行为1及行为2的相关系数分别为0.981和0.964，都大于0.7，其显著性值分别为0.003和0.008，都小于0.05，这些数据表明过程性教育目标已得到大多数教师的认可并在课堂教学中得到落实.考虑到过程性知识是一种内隐的、动态的知识，没有明确地呈现在教学材料中，而是以学习材料为载体，在学习的过程中潜性地融会贯通，表现出内隐的属性.因此，为进一步明确过程性目标在课堂教学中的实施状况，研究者又进行了听课，表3是所听15节课中，对教师教学行为进行的相关统计.
表3中第一行表示：在听课15节中，共讲解了18个数学概念或命题，其中有15个概念或命题，教师采取了“借助于学生已有的知识、生活背景创设情境”的方式以体现概念、命题的形成过程；第二行表示：在听课15节中，共讲解了8个数学命题的证明，其中有7个命题的证明，教师采取了“小组讨论，交流得出命题的证明思路”的方式；第三行表示：在听课15节中，共讲解了26个例题（或实际问题），其中有21个问题，教师采取了“学生分组讨论、辩论、动手操作解决”的方式.这进一步显示，过程性教育目标已深入教师的教育观念之中，并对教学产生了明显的影响，创设情境、小组讨论、实际操作等已成为体现过程性目标的主要教学方式.
3.注重合情推理、类比、猜想等非逻辑思维能力培养——数学思考目标得以完善并落实
在传统的数学教育中，培养学生的逻辑思维能力是数学教育的主要目标之一.然而，纵观数学发展的历史，直觉、类比、归纳等非逻辑思维常常成为绽放在数学夜空中的美丽奇葩.著名教育心理学家布鲁纳曾指出：“直觉思维，预感训练是正式的学术学科和日常生活中很受忽视而重要的特征.机灵的预测、丰富的假说和大脑迅速地做出实验性结论，是从事任何一种工作的思想家极其珍贵的财富，而学校的任务就是引导学生掌握这种天赋.”因此在数学教学中，有意识地进行非逻辑思维训练，特别是直觉思维训练，对培养学生的创新思维能力是十分必要和重要的.这一观点在《标准》中作为数学思考目标的一个重要组成部分被明确提出.随着教师教育观的不断变化，通过数学教学，培养合情推理、类比、猜想等非逻辑思维能力已成为数学教育目标的一个重要组成.在问卷调查中，问题6表述了教师在观念上对非逻辑思维能力培养目标的认可程度如表4（表4中以“观念”表示），为检验这种观念对教学的实际影响，又根据此观念在课堂中的具体行为表现，设计了问题18、19（表4中以“行为1”、“行为2”表示）.
从表4可看出，这种观念和行为1与行为2的相关系数分别为0.898、0.914，都大于0.7，其显著性值分别为0.039、0.030，都小于0.05，这说明教师对合情推理、类比、猜想等非逻辑思维在思维结构中的重要地位的认可，直接影响了教学行为的转变.
4.掌握数学思想方法作为“知识与技能”目标的一个重要组成受到重视
长期以来，我国的数学教学中“重知识传授、忽视数学思想方法”的现象一直存在.但这种状况在新课程实施10年来得到了较大的改善.在问卷中，问题2表述了教师在观念上对数学思想方法培养目标的认可程度（表5以“观念”表示），为检验这种观念对教学的实际影响，根据此观念在课堂中的具体行为表现，设计了问题16（表5中以“行为”表示）.相关数据经SPSS处理得到表5.
从表5可看出，观念和行为的相关系数为0.994，大于0.7，其显著性值为0.001，小于0.05，说明教师对数学思想方法培养目标的认可对教师在教学中对学生进行数学思想方法的培养这一教学行为产生了显著的影响.在听课中也得到了印证，研究者就“掌握数学思想方法”这一目标的达成与教师进行了交流，发现教师对此问题已形成自己的观点.他们认为：（1）数学思想方法具有高度的抽象性与概括性.如果说数学方法尚具有某种外在形式或模式，那么作为一类数学方法的概括的数学思想，却只表现为一种意识或观念，很难找到外在的固定形式.因此，数学思想方法的形成绝不是一朝一夕可以实现的，必须要日积月累，长期渗透才能逐渐为学生所掌握；（2）从一个较长的学习过程看，学生对每种数学方法的认识都是在反复理解和运用中形成的，其间有一个由低级到高级的螺旋上升过程.如对同一数学思想方法，应该注意其在不同知识阶段的再现，以加强学生对数学思想方法的认识；（3）渗透性和明确性是数学思想方法教学辩证的两个方面.在反复渗透的教学过程中，利用适当时机，对某些数学思想方法进行概括、强化和提高，对其内容、名称、规律、使用方法适度明确化，是掌握、运用数学思想方法并转化为能力的前提.
据此可知，数学思想方法目标已融入教师的数学教育目标体系，在实际教学中，教师也形成了自己的教学思路和方法.
四、不足及建议
1.对数学教育长期目标（情感与态度）需进一步深入研究
新一轮数学课程改革的一项重要贡献，是由唯一强调具体数学内容和技能的学习转变到了所谓的“三维目标”，认为数学教育不仅应当帮助学生很好地掌握数学的基础知识与基本技能，也应帮助学生初步学会数学地思维，并逐步养成相关的情感、态度与价值观.这正是传统的中国数学教育的一个明显不足之处.在这次课程改革之中，“情感、态度、价值观”作为三维目标体系之一，受到了教师的关注.“培养学生的数学思维能力和科学的思维方式；培养学生勇于探索、创新的个性品质；体验数学的魅力，激发爱国主义热情”等字眼在教师的教案中并不乏见.在问卷中，问题8（表6中以“观念”表示）表述了教师在观念上对情感与态度目标的认可程度，为检验这种观念对教学的实际影响，根据此观念在课堂中的具体行为表现，设计了问题20（表6中以“行为”表示）.相关数据经SPSS处理结果见表6.
从表6可看出，观念和行为的相关系数为0.507，小于0.7，且显著性值为0.383，大于0.1，这表明教师在观念上对数学教育长期目标（情感与态度）的认可并没有明显地体现在教学过程中.在实际听课中，研究者也发现，达成这些目标的措施常常是一闪而过.为进一步探究其中原因，研究者又对教师进行了访谈，发现教师们普遍对这一目标存在着种种困惑，究竟什么是“情感、态度与价值观”，作为数学教育“三维目标”之一的“情感、态度与价值观”与一般意义上的情感、态度与价值观有何异同？数学中的哪些内容承载着可以对学生进行情感、态度与价值观教育的功能，又该如何去认识与处理其与具体数学知识内容的教学之间的关系？事实上，对于上述问题缺乏深入研究正是导致现实中出现诸多问题的一个重要原因，这也为今后进行深入研究提供了方向.
2.积极反思以促进教育目标有效达成
纵观近半个世纪以来数学教育的发展变化，人们的教育观念在不断完善，从注重课堂教学质量的提高，到注重学生数学学习的效果；从注重知识的掌握，到注重能力的形成，素质和观念的发展.理念的发展意味着人们认识上的飞跃，必然带动教学行为的改变.然而，如何在教育实践中不断反思，实现理论与实践的双向互动，则是更有意义、更为艰苦的工作.
如前所述，新课程实施多年来，数学教师的教育目的观不断更新并逐步呈现稳定化趋势.基于此，课堂教学也出现了一些新模式、新策略并逐步呈现出模式化倾向.而此时也正是需要进行反思的时期.就数学教育目的来说，数学学科的教育目标到底是什么？就具体的一节课而言，教学目标是什么？为了达成目标采取了什么方式？这些方式是否有利于目标的达成？过程性目标的实施还存在哪些不足？这些问题都是值得教师深入思考的，也只有对这些问题深入思考并将自己的所思、所悟融入自己的教育理念之中，并不断修正教学实际，才能有效达成目标.