语文教学研究如何深入，本文主要内容关键词为：教学研究论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
谭消长：现在的研究徘徊、停留在同一个层面的比较多，大家谈来论去，没有深入、没有新意，只是彼此重复，久而久之，语文教育研究无法发展。80年代讨论的，90年代仍在讨论；上个世纪的话题，新世纪仍然老话重谈。思想观念上没有彻底的突破，研究内容上没有实质性的区别，研究方法上没有明显的进步，研究手段上没有充分的更新，因此语文教学研究进展当然落后于时代要求，语文教学的许多实际问题依然如故，没有得到解决。你能否给老师们谈谈如何使研究走向深入?
程红兵：对你的观点我是有保留地赞同。赞同的是，从总体上看语文教育研究确有不尽如人意的地方，研究是有待深入的。有所保留的是，我们语文教学研究并非总是徘徊停留在同一层画上。如果你稍加留意，就能发现很多地方发生了变化，比如语文教材，从1978年到现在已经变了很多次，你不能不承认是越变越好。再以1978年以来的两次语文大讨论为例，1978年的第一次大讨论，是以吕叔湘先生发表在《人民日报》的一篇文章引发的全国范围内关于语文教学效率的大讨论。20年之后，1997年《北京文学》引发的主要是关于标准化试题泛滥成灾、语文人文性严重失落的大讨论。话题的不同其实可以看出语文研究的进步。
系统地回答如何使语文教育研究走向深入这个问题不是我所能做到的，不过可以举一些语文教育研究的基本问题作为实际例子来谈，这或许有点作用。先说语文教育目标吧。近来一些新的研究成果，其观点本身值得我们注意，其研究方法也值得我们学习。不妨让我来复述一下其主要内容，从中看看其研究的逻辑轨迹。
人们对语文教学的具体目标的认识，大体经历了以下三个阶段。
1.一维教学目标阶段。最早，人们把浯文素质理解为听说读写、语修逻文的简单相加，把语文素质理解为一维的结构，即构建的内容。这种理解存在以下问题：(1)它把极为复杂的素质结构看得过于简单；(2)只重视构建的内容，忽视了构建的结果和过程，缺乏动态观；(3)构建内容也存在很大的片面性，没有把人格因素纳入其中；(4)强凋社会对人的语文素质发展的客观要求，即外在目标，忽视内在目标，以及外在目标转化为内在目标的内化过程；(5)只看到语文素质发展的外力的推动，忽视内因是根本的动力，学生的主体地位不落实；(6)根据这种理解所设计的教育教学是低效的，学生语文素质发展的理想难以实现。
2.二维教学目标阶段。随着社会的进步和人们对语文学科研究的深入发展，人们认识到语文学科教学只传授语文知识技能是不够的，还应重视培养语文能力、发展智力。经过一段时间的语文教育实践，人们认识到还要培养非智力品质。至此，语文教学目标的第二个维度基本形成。这受布鲁姆影响很大，布鲁姆的教学目标分类理论是二维教学目标的典型代表，他认为教学目标是由构建内容和构建结果组成的。他的贡献是把情意目标纳入教学目标之中，注重在学科教学中培养能力、情感等心理品质。但是，这种二维教学目标理论仍有局限性：(1)它没有明确人格的独立地位和构建学科人格教育系统的重要性，情意教育缺乏系统性，力度有限；(2)它没有明确提出构建过程，即内化过程，学生人格素质结构缺乏自我完善的内在动力，学生的主体地位仍难以落实。
3.根据社会和人自身发展的需要，在上述二维目标的基础上，提出语文教学目标的第三个维度，即构建的过程。所谓构建过程是指在语文教学过程中，学生主体自定目标、自我评价、自我激励、自我调控，实现目标的自主构建过程。没有自主构建过程，构建内容（即外在目标）就无法内化为构建结果（内在目标）。有了自主构建过程就形成了一个三维教学目标体系，它包括构建内容、构建结果、构建过程三个维度。
1.一维是构建内容——听说读写协调发展。构建内容是指如前所说的耳、目、口、手、体，“耳、目”属于汲取信息的能力；“口、手、体”属于输出信息、表达思想的能力。
2.二维是构建结果——知（认知）、情（情感）、意（意志）的和谐发展。
关于健康人格的构成要素有诸多说法，通常人们多指真善美、知情意。笔者认为语文人格教育的具体目标主要包括认知、情感、意志三个方面。
3.三维是构建过程——自主构建过程或内化过程。自主构建过程是指学生在语文学习活动中，自定目标、自我评价、自我激励、自我调控、主动实现目标的过程。自主构建能力在构建过程中形成、发展、表现。自主构建既是过程，又是一种能力。自主构建是素质结构（即教学目标体系）的动力系统和自我监控系统。培养自主构建能力主要包括：(1)发展主动性（目的性、计划性、自觉性、进取心）；(2)发展自我意识（自我认识、自我体验、自我调控）；(3)增强自我教育能力，正确地认识、评价、激励和调控自我，不断完善自我、超越自我，与环境保持积极平衡；最终实现培养和增强学生的主体意识。
由内容而结果，由结果而过程，这就使语文教学目标体系的研究纵向研究轨迹，层层深入，步步递进。
谭消长：听了你这番长篇介绍，我对三维语文教学目标的理论和实践意义有了一定的了解，自主构建过程揭示了素质发展的动力机制。二维语文教学目标的外在目标与内在目标是割裂的、静态的，结构松散，主体性缺失。自主构建过程的加入，使外在目标与内在目标连成一个有机整体，并使素质结构具备了自我发展的动力系统。这是对布鲁姆教学目标理论的发展。自主构建吸取杜威理论重视个性发展的合理内核，又有别于他的“儿童中心论”。自主构建将努力使叶圣陶的“教是为了不教”的理想成为现实。三维语文教学目标是和谐发展的语文人格教学思想的集中体现。它体现了语文教学以人为本，以学生和谐发展为本的教育思想。就语文教学目标的研究走向来看是先内容，然后到结果，最后到过程如此纵向步步深入的。我想这对我们的研究不无启发，因为内容、结果、过程这三个维度在其他方面的研究也应该考虑到。
程红兵：是的，这种纵向深入的思维方法我们完全可以横向迁移用于其他研究。当然事物并不都是沿着同一轨迹纵向深入的，有时候它是一个范式替代另一个范式，一种新的理论否定旧的理论。不妨举语文教学过程中的主客体关系来谈，大家知道受教学论的影响，语文教学主客体关系经历了“教师中心说”“学生中心说”“教师主导学生主体说”（或“双主体说”）这样一个演变过程，这些基本上是沿着同一轨迹纵向发展的。就此我也曾经提出了“相互主客体渐变说”，我以为无论“教师中心说”，还是“学生中心说”，或是“教师主导、学生主体说”（或“双主体说”），这些都是从静态的横截面的角度来看待问题。把语文教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经确立就成为永恒，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。这实质是在用研究者所反对的孤立、静止的形而上学方法去孤立、静止地分析问题。教学是一个抽象的范畴，它只有置于活动过程中才有其意义，也只有在活动过程中各种教学问题才会表现出来。正是由于与其他要素构成了一个活动过程，教学主客体才在活动中发生关系，才在过程中表现关系。因此，只用静态、共时的方式来考察存在于过程之中的教学主客体关系，得到的只能是过程的某一点中存在的主客体关系，而不是这一关系的全部。例如，如果肯定学生是教学的主体而不作动态分析，那么学生在不同的年龄阶段、面对不同的教学任务与内容、在教学过程各环节中始终是主体吗？换句话说始终是承担着主体名义的、自立自为自主能动的人吗？还有，学生主体地位的获得过程是什么？他是怎样由潜在的主体成为现实的主体的？这样的问题不解决，学生主体论恐怕立足不稳。而这样的问题如果用静态、共时的方式去把握则是很难奏效的，因此，用动态、历时的方式探究教学主客体关系乃是学理之正道。
我以为师生主客体关系应该是相互主体的渐变关系，简言之为“相互主体渐变说”，具体说来，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的，而学生的主体作用是逐渐增强的。可图示为：
从语文的教与学的过程来看，一个是受教育者的学习过程，另一个是教育者的教授过程。从学习过程来看，受教育者是语文学习活动的主体，而教育者（包括教育者所选择的教学内容，所采用的教学手段和方法等）则是受教育者学习和认识的对象，因此是学习过程的客体；从教授过程来看，教育者是主体，教材和学生都是客体。当然，教学过程不是教的过程与学的过程的简单叠加，它是一个统一的完整的活动过程。在这一过程中，教和学是一个活动过程的两个方面，二者是相辅相成的关系，这里的教是针对“学”的“教”，学是针对“教”的“学”，失去一方，另一方也就没有存在的可能性，失去了“学”的“教”与失去了“教”的“学”都已不再是教学意义上的教与学。教师的指导过程就是学生的学习过程，否则这种指导就不是教师的指导，而是一般意义上的指导；学生的学习过程就是教师的指导过程，否则就不是学生的学习过程，而是人的学习过程，这正是教学过程的特殊性所在。那种割裂教学过程的完整性，使教的过程与学的过程相揖而别的做法，不管其动机多么纯正，愿望多么强烈，结果必然是无法全面领会、深刻体察，难以把握教学主客体关系的真谛。
没有两个主体，语文学科教学便不能成立。而两个主体在语文教学过程中是在变化的，特别是学生的成长变化之大是非常明显的，教师自身也在变化，而且教师顺应学生的变化不断调节自身的主体作用。学生的主体作用逐渐增强，教师的主体作用逐渐隐蔽，逐渐减少。放大一点看，更能看出其区别，比如由小学而中学，由中学而大学，由本科生而硕士生、博士生，很显然学生的主体作用渐渐增强，由依赖教师到依靠教师到独立学习；教师的主体作用由保姆式到师傅式（手把手教）到导师式，教师的主体作用的发挥越来越少，越来越隐蔽。叶圣陶先生的一句名言道出了其中的实质：“教是为了不教。”“教”是逻辑起点，“不教”是逻辑终点，也就是说教师是由教逐渐走向不教。大如此，小亦然，就某个学段而言（比如小学段、初中段、高中段）也是如此，就某个年级而言，比如高一年级或初二年级，同样亦如此。当然这是就语文教学过程的总体趋向而言的，不排除在某一个具体的阶段或环节里，师生作用的发挥有与总体趋向不一致的地方。
师生主客体关系渐次变化，原因主要有两个，其一是语文教育活动从总体上看一直是处于层次不断变化、发展和上升的过程，这必然从外部对学生的主体性和客体性及与教师的关系产生重大影响；其二是学生自身随着年龄的增长，其生理和心理也一直处于变化、发展之中。这必然从内部直接地影响着学生的主体性和客体性及与教师的关系的变化、发展，因此我们说师生主客体关系是相互主客体的渐变关系。显然这是符合唯物辩证法的发展变化原理的。
谭消长：“相互主客体渐变”说，是你的得意之作，我想你这个研究成果是横向展开，由静态而动态，用一个范式取代另一个范式的。
程红兵：你只说对了一部分，我这个研究成果是横向展开，由静态而动态的，但还算不上用一个范式取代另一个范式。什么叫范式？学术界的所谓“范式”，通常都援引科学史学家库恩关于范式的涵义，那是指从事同一特殊领域研究所持有的共同信念、传统、理论和方法。你说“相互主客体渐变”说，是我的得意之作，此话不错，但是现在有人超越了旧的范式，重新提出一个新的范式，从思维本体论转而发展到生成本体论，这种观点认为教学就不是单单的认识过程，而应是教师与学生创造自己生命意义的生活过程。教学世界作为人的世界，是人创造有意义的生活世界，教学过程是具体、现实的人之生成的历史性的实践。语文教学是生活的过程，我们应该强调其“生成性”。语文教学是师生以内在体验的方式参与到教学生活过程中，语文教学过程本身就是师生创造生命意义的生活过程。这样一来，意义非常明显，将带来语文教学观的根本变革。以“语文教学的生活观”超越以往的“语文教学认识观”。在这样一种生成论的视域下，语文教学中教师与学生之间是“我与你”的对话关系。学生与语文知识之间的关系也将发生变革。这种变革的实质是从“反映（认识）关系”发展为“对话（理解）关系”，从单纯的知识移植转化为沟通、对话、合作。正如库恩指出，科学思想的进步常常是通过一个范式突破并取代另一个范式而实现的，而并不总是在同一方向上的积累、提高、深化。
谭消长：我明白了，“教师中心说——学生中心说——教师主导、学生主体说——相互主客体渐变说”的发展轨迹可以说是同一方向上的积累、提高、深化，但是从思维本体论转而发展到生成本体论是脱胎换骨的变化，是突破，是一种范式取代另一种范式。
程红兵：是的，语文教学研究是一种科学研究，作为研究者而言，应该保持一种健康的怀疑态度，许多过去或现行的理论观点可能为明天新的研究思路，新的分析工具，新的实证资料取而代之。在这一过程中，过去积累的观点知识可能不仅不是新的学术思想的基础，而且是束缚其发展的桎梏。这就要求我们对教育学术研究和学术成果或这样那样的学术思潮持有一种健康的怀疑态度。