在分与合之间——教育学分支学科之间的关系辨正，本文主要内容关键词为：教育学论文,分支论文,学科论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-05文献标识码：A文章编号：1009-413X(2006)04-0011-06
教育是人与人之间进行的复杂的社会活动，涵涉诸多不同方面、不同侧面及不同层面。这使得我们对于教育的考察不仅有必要，而且也有可能基于多种不同的视角。在此意义上，将教育学划分为若干分支学科是无可非议的，各分支学科对于本学科的论域与方法予以基本规定也是合理的。
进一步而言，基于不同视角的分科研究，根源于人之认识的有限性和现实之无限性之间的根本矛盾。李凯尔特(Rickert,H.)的一个基本看法颇能说明这一点。他认为：人在认识外界世界的时候有一个基本的困扰，即我们的概念与外在的现实(reality)中间有一道不可逾越的鸿沟，这种鸿沟便来自于现实的无限性。我们此时的感觉是一个“现实”，而彼时的感觉似乎又在变化；我们可以感受到的周遭是一个现实，而我们之外又有一大堆我们完全没有办法掌握的东西，它们也是“现实”。可见，“现实”是一种chaos(一团混乱)，它的表现是无限的，是我们无法认识穷尽的。[1] (P144-147)所以我们只能把现实的某一部分划出来作为我们认识的对象，去研究它，从而在比较有限的范围内追求概念与现实的统一。此即李凯尔特所谓的“概念改造现实”，亦即用概念对事实本身进行简化。进而，李凯尔特认为“现实”是一种“连续差异性”：它是一刻接一刻的、连续的，但这一刻与下一刻又不尽相同，这又是一个差异。据此，李凯尔特把现实改造成“同质的不连续体”(比如树的分子结构、化学定律)和“异质的连续体”(比如历史)，前者是自然科学的研究，后者是文化科学的研究。撇开李氏这样划分两种研究的简单化做法不论，他所阐明的道理的确有助于我们理解基于不同视角的分科研究所产生的根源。就教育研究而言，随着人们对教育学理论基础之认识的深化与拓展，“教育科学”也经历了由“单数教育科学”到“复数教育科学”的变化，而后者就是“所有有关教育知识体系的总称，由若干学科构成，这些学科从不同的研究角度或不同层面来认识和改进教育活动”。[2] (P7)诚然，这种分科研究不乏基于个人认识旨趣的主动选择，但更多的恐怕还是囿于个人认识能力的“只得如此”。毕竟，以“有涯”追“无涯”并非轻而易举之事，面对无尽的现实(reality)，我们的认识总是一种简化，总是“一孔之见”。
再者，基于不同视角的分科研究也满足着专业分化与研究者“栖身”的实际需要。随着社会分工与专业分化的加剧，研究者越来越被要求“术业有专攻”。各种研究机构、研究组织以及研究团体的建制和涌现，也必然要求人们以某学科之研究者或某专业之从事者的身份参与其中，尤其是各种研究课题的审批与评定规程更是框定了研究者的符号身份与活动域限。就是说，他/她必须拥有一个“栖身”之地，这个“栖身”之地，实乃所谓的“学科”。
由此可见，将教育学划分为若干分支学科既有无以避免的根源，也有现实的需要及合理性。但长期以来，我国教育研究的一个突出现象是：不同分支学科之间往往是过于强调独立，忽视相互支撑；过于强调独特，忽视相互关联；过于强调独自，忽视相互协作。其结果是，分支学科的自我封闭色彩较浓，不同分支学科之间实际上横亘着一条僵直的边界，严重缺乏相互的对话、交流、理解与借鉴，近乎处于老死不相往来的状态。不少的所谓跨学科研究其实也仅仅是多学科参与而已，参与的学科各管一块，各负其责，最终研究结果于是便成了参与学科各自研究结果的一种简单拼装。与学科之间有“分”无“合”的问题相关联的现象便是中国教育学界长期以来缺少真正意义上的学术批评与理论争鸣。在缺少相互之间的开放、理解及包容的整体语境下，一些学术批评与理论争鸣或有“盲人摸象”之误，或有“以己推人”之嫌，或有“唯我独尊”之虞，甚或也有严重越离学术轨道的“人身攻击”。对话之难、交流之难、宽容之难、协作之难，似已成为中国教育学界的一种顽症。当然，对话之难、宽容之难的情形并非教育学研究所独有，由于社会分化和专业分工日趋精密与细化，各种不同学科之间的对话都日趋困难。有外国友人花了很长时间阅读中国知识分子之间的辩论、误解和攻击，对相互争论中的文不对题、先自造敌手的虚拟形象再把它当作敌手加以攻击，以及各种攻防之间的修辞法、煽情法等情状有许多精确的观察，得出的结论是：中国知识分子通过误解和争辩而形成一种“知识共同体”。[3]也有人甚至说，即便把人文社会科学的研究者们放在一起，也“无疑将他们放在相互隔绝而透明的玻璃罩内：看得见嘴巴和身体扭动，‘听’(理解)不见‘声音’连成的句子(意义)……各自使用的语言就是将他们隔开的玻璃墙”。[4] (P224-225)
但是，对话之难、交流之难并不能成为我们自说自话的遁词和老死不相往来的安心丸，它反而表明不同学科与视角之间愈加需要交流和融通。一味地唯我独尊、以专家的身份自居是非常危险的，正如斯特劳斯所言，所谓“专家”，就是一个对越来越少的事情知道得越来越多的人，以至于到最终，专家什么都知道，又什么都不知道。[5] (P57)这再次辩证地说明了人之认识能力的有限性与现实之无限性之间的根本矛盾。唯其认识能力有限，方需要交流与协作！正如当今教育研究所屡屡表明的那样，不同学科视角由于过于强调独自、独特与独立，其研究结论往往只能是“一孔之见”。一孔之见并不可怕、甚或无以避免，可怕的是，若研究者缺少视角转换的能力或相互包容的心态，其结果则常常是因“一叶障目”而以偏概全。就当前我国教育研究状况而言，不同学科视角之间缺乏沟通、借鉴与协作有诸多表现，其荦荦大端者为：对教育实践进行纸上谈兵式的“指挥”，对教育取向进行随心所欲式的“构想”，以及由此而形成的在理论争鸣时不容置疑式的“独断”。尽管这些“指挥”、“构想”、“独断”看似也有庞大的体系结构与甚为流畅的行文，但往往停留在各自学科的话语内部绕来转去，对自己预设的观点进行结构化和合理化的论证。然而，“结构化”、“逻辑化”本身就暗含着某种危险！因为恰如巴特认为的那样，“只要连续论述同一个事情，人们就可能会被‘自然性’和‘理应如此’的粘胶所捕获，而这样一来，叙述就不得不始终如一，就会欺骗自己”[6]；也正如帕雷托所言，人们常有将自己的行为合理化即逻辑化的倾向，而他们常常是这一倾向的殉葬品。[7] (P216-217)观察时下不少的教育研究，一个显而易见的“日常事实”就是，这种使“自己的研究”合理化的倾向尤为深重：说到师生平等，就极力论证如何给予学生自由和自主的权利、平等和主体的地位，如何淡化教师的权威甚至取消教师本身；言及教师素质，就天才地设计出近乎于“超人”的教师形象，诸如要有圣人的道德、专家的博学、教育家的智慧、运动员的体魄；提起传统教育，则彻底地予以批判，完全否定，全然忘记自身与传统教育之间的联系；听到不同的声音，则断然给予批驳，仿佛“自己的研究”就是颠扑不破的真理……这不仅导致教育研究中“大话”充斥、“空话”连篇、“假话”盛行、“独断”嚣张，还有可能带来诸多愚笨与危险。正如有学者指出的那样，对于如同百川汇海一样自然而然生长的时空过程，用简单的概念和观念去描摹它、规限它甚至妄图去主导它、设计它，首先是笨拙的，事倍功半的；其次，则更往往是悖逆常情人道的生活进程的；进而，将是容易通向谬误、导向残忍与残暴的。[8]这种谬误和残暴，借用布迪厄的话来说，就是它酿成了一种“学究谬误”(scholastic fallacy)，亦即一种本末倒置：将理论研究者用来说明实践所建构的模型(假设)倒置为各种实践的主要决定因素和真正起因。[9] (P283-284)
为什么会出现这么多“指挥”、“构想”或“独断”呢？一个重要的缘由，恐怕就在于不同学科之间重“分”轻“合”，甚至有“分”无“合”。尤其是，教育研究(教育学)没有充分吸收其基础学科的理论滋养，常常因营养缺乏或视野受限而进行不切实际的“指挥”、随心所欲的“构想”抑或不容置疑的“独断”。譬如，传统的课程编制理论主要建基于政治意识形态、哲学认识论以及教育心理学理论之上，往往只考虑课程内容选择与组织的历史序、逻辑序与认知序。这种课程理论因缺少了与教育哲学、教育心理学并驾齐驱的第三大理论支柱——教育社会学——而实际上成了“残缺的、不健全的课程理论”，它只注意到了特定年龄阶段的“学生整体”和一个个的“学生个体”而忽略了界于这两者之间的具有不同社会背景与文化特征的学生“群落”。[10]而教育社会学研究表明，那些弱势群落与“法定课程”之间的“文化代码相容性”较之于优势阶层子女而言要差，因而优势阶层的子女更容易取得学业成功。由此我们明白，为什么会有那么多所谓的“差生”？为什么我们的“补差”措施难以奏效？也可想见，教育研究中诸多不切实际的“指挥”或“构想”的根源，恐怕就在于研究者把局限于某一学科而得出的特殊结论推而广之的心态和做法。
那么，如何克服因不同学科间重“分”轻“合”而带来的诸多流弊呢？回答无疑是要加强学科之间的对话、借鉴与合作。但多种学科方式之结合、融通的前提，又在于首先以各种单学科方式对教育现象或问题加以较为深入的研究，以便对该现象或问题的各种“学科层面”获得较为系统与细密的了解——这其实正是各单学科方式之价值所在。在深入研究各自“学科层面”的基础上，加强学科间的借鉴与互济，逐步达到对教育问题或现象的全面把握与整体解决。故此，学科之间的协作似当有二为：一要深入研究“学科层面”，以免失去视角功能；二应切实包容互济，以便弥补学科视角功能之不足。
首先，深入研究“学科层面”，以免失去视角功能，这是确保各种学科结合与融通的前提。
既然教育学已分化为若干分支学科，各分支学科对于本学科的论域与方法(论)就理应予以基本的规定，从而发挥学科的视角功能。否则，也就没有该学科存在的可能与必要了。比如就教育社会学而言，虽然国内外研究者对其学科性质问题有过长期的争论，至今仍未完全销声匿迹，且当下冠以(教育)社会学研究之名的著述也难期一律，但只要我们从学科存在的必要性与价值性上进行考量，还是能就教育社会学的“学科层面”(学科性质、研究对象与方法论)及其功能达成一些基本的共识的。而这些基本的认识，在一些学术争鸣中似乎得到了较为明晰的体现。
这里不妨以具体事例予以说明。
譬如，上世纪90年代教育社会学研究曾经发生了关于“班级社会属性”的论争。其焦点是：班级究竟是“社会组织”还是“初级群体”？认为班级“应是”初级群体的一方[11] 论证了把班级作为“初级群体”的价值及意义在于：有助于学生的全面和健康发展，可以更好地发挥学生的主体作用，促进教育教学目标的实现，可以使班级中各种非正式群体得到较合理的对待，从而发挥不同学生的特色和优势，增强学生的认同感和归属感，提高班级的凝聚力；同时批驳了把班级作为“社会组织”的弊端：即容易导致班级活动中的管理主义倾向，把管理绝对化，为管理主义提供了更大的“合法性”。而争鸣的另一方[12] 则在坚持对班级“社会属性”进行科学审察(事实陈述)的基础上，判定社会学视野中的班级为特殊的“社会组织”，并进而指出其教育实践价值。此次争鸣彰显了两种基本的教育社会学观：前者为规范性的教育社会学；后者为事实性的教育社会学。可以说，前者从班级作为“初级群体”的意义(价值选择)出发，在反对盲目强调教师的职业权威、忽视教师的职业训练，反对那种以教师为中心与重心，不尊重儿童个性、心理特征、想象力和创造力的教育习俗，反对以课本为主的知识传递、忽视学生互动的教育价值的教育模式等方面，都提出了诸多颇具启发性的观点。而后者则持守教育社会学是一门“事实”研究的学科，或者是安吉尔(Angell,R.)所说的“sociology of education”，其目的就是要避免用价值选择——“班级应当是什么”的主张——来代替事实分析——“班级是什么？”的陈述，因为那样做有可能会把教育社会学混同于教育学。应当说，这种担忧不是没有依据的：回顾(西方)教育社会学的学科发展史不难发现，在20世纪50年代之前的学科形成时期，教育社会学领域之所以几无值得称道的研究成果，其根源乃在于这一时期中所形成并占主导地位的规范性(normative)范式。因为规范性的教育社会学作为教育学之变种，其致命缺陷便在于将教育社会学与教育学混为一谈，从而在实际上取消了教育社会学的学科独立地位，失去了其存在的价值。[13] (P9-31)于此不难发现，这种规范性的教育社会学无疑弱化了教育社会学的学科功能，不利于与其他学科对话。相比较而言，“事实”研究的教育社会学则致力于凸显教育社会学的“学科层面”特色，在同其他学科对话时显示出更强的学科视角张力。
对此颇能予以佐证的是发生于本世纪初关于“教师社会角色”的争鸣。
此次争鸣的实质分野是教师社会角色“是”什么与“应该是”什么的分歧。从社会学视角来提问的一方首先追询“教师的社会角色是什么？”其旨趣是事实陈述，方法论是事实判断；[14]从“教育学”① 视角来提问的第二方积极规划“教师应如何成为‘成熟的、优秀的社会代表者’”(其前提已定，即教师都是社会代表者，唯其有称职与否、优秀与否之别)，其目标是“工程指向”，方法论是规范指导；[15]从哲学视角来提问的第三方则努力探求“教师应该成为什么？”其志向是价值追求，方法论是价值选择。[16]其实，这分别是教育研究的三种基本类型——教育事实研究、教育工程研究及教育取向研究。②在这一意义上讲，三者所论其实并非同一对象，方法论也发生了分歧，实乃“学科层面”的纷争。尤为一提的是，此次论争表明[17]：无论是教育规范(工程)研究还是教育取向研究，恐怕都无法彻底割裂与教育事实研究的联系，那种游离事实分析的实践规范大抵为纸上谈兵，割裂实然判断的应然追求不过是梦里求真；无论是第二方的“规范标准”，还是第三方的“价值诉求”，连作者本人都兴叹“难以达标”或“价值难求”，承认这只是一种“诗意的描述”。此次争鸣再次彰显了教育社会学的视角特征，表明在教育研究之有张力的视野结构中其所具有的独特而不可或缺的价值。
其次，切实包容互济则是弥补学科视角功能之不足的必然要求。
上述两例争鸣在明示不同学科各自特色与价值的同时，无疑也暗示了彼此的局限或不足。譬如就教育社会学而言，如何弥补规范性的教育社会学缺乏事实分析之不足，以免将自身混同于教育学的危险；事实性的教育社会学如何将分析的成果延伸于教育实践，从而避免“专事分析、漠视实践、安于现状”的指责，都是值得研究者深思的问题。再譬如就教育学和教育哲学而言，如何在规范实践或追求价值的同时，克服因彻底脱离实际而沦为空谈或空想的危险，恐怕也是研究者不得不正视的问题。诚然，若研究者足够智慧并能兼及各个学科的研究而成为一个“通才”最好。但要求所有研究者都达此境界，似乎不切实际、也过于苛求；而较为可行之路，恐怕还是要加强学科间的包容、借鉴与互济，在此过程中促进各个学科的不断完善和共同发展。
这里不妨就近年来由“课程”观、“知识”观的讨论而引发的学科间的关系问题对此作进一步申述。
何谓“课程”的问题向来聚讼纷纭、见仁见智。近年来，视课程为“经验性的”、“体验性的”、“生成性的”、“动态性的”等观念颇为流行，而视课程为“文本”或“知识”的观念则似显陈旧或僵化。于是，诸如“经验课程”、“活动课程”、“体验课程”、“领悟的课程”、“运作的课程”等课程观念被大力引介和倡导。不过，这种把与课程“有关”的某些特征或属性加以不适当的放大的做法，无疑导致了课程概念的泛化，以至于课程概念本身的实际上的消亡。[18] (P117-119)终极以观，这种课程概念泛化的根源，乃在于混淆了“课程本身范畴”与“同课程有关的范畴”，尤其是混淆了“课程”与“课程实施”(教学)及“课程实施的结果”；③无论基于何种学科视角的研究，都必须把二者区分开来，除非我们有意让我们所研究的课程本身“消亡”。[19] (P13)转换一下学科视角或许有助于我们理解并克服这一困境。比如，从教育/课程社会学的视角来看，“课程”(本身)就是作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”，亦即作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材；课程是社会⑤ 向教师与学生提供的教与学的基本依据，且其内容需是阿普尔(Apple,M.W.)所说的“法定知识”(legitimate knowledge)，国家课程自不待言，“地方课程”也不例外。至于教师与学生通过互动而“体验”、“创构”或“生成”出来的“知识”，虽然也同课程(本身)有着这样或那样的联系，④但并非“课程本身”；那已经是“与课程有关的范畴”(即“课程授受”或教学的结果)了。当然，强调并坚持课程作为“教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”这一基本内涵，并不意味着对课程的研究必须仅仅局限于课程本身，它还可以、也应当扩展至与“课程有关的范畴”。譬如，从时间维度上，可向“前”回溯到“课程编制”，向“后”延伸至“课程实施”，但这并不意味着课程概念的内涵可以任意扩展乃至泛化。至于从何种学科视角来研究“课程文本”、“课程编制”以及“课程实施”，则是另外一个问题了。譬如，就课程社会学而言，其研究对象是：作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”；作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”；作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”。[20]从中，我们获得的一个莫大的启示或许就在于：课程研究的视野可以拓宽，但课程的概念断不可混淆乃至泛化。
申而言之，这种泛化现象在致使课程概念本身的实际上的消亡的同时，似也有囿于课程(论)而忽略教学(论)来看问题之嫌，它在理论上及实践中都引发不少问题。比如在理论上造成课程(论)僭犯教学(论)、知识与知识传授相混淆等问题；在实践中则造成了教学(论)与课程(论)的人为分裂与封闭，形成了当前基础教育课程改革中“新课程、老教学”的错位与难为。事实上，教学(论)与课程(论)是教育(学)中两个紧密联系而又相依共生的实践领域(分支学科)[21]；这两个学科的协和共济而不是二元分裂或以此代彼，无疑将更有助于教育实践的改善与理论研究的明晰。
最后，如何在坚持学科特色的同时又能做到彼此借鉴与互济呢？
这两者的联结纽带恐怕就在于研究者的自我反思与自我批判。任何学科的理论知识都有自身的局限，因为研究者的实际处境是置身于对象之外，从而是远距离、高高在上地观察他的对象，由此，他在对这一对象的感知中注入了各种偏执之见，而恰恰是对这些偏见的忽略，构成了其认识中的“自我中心主义”。[9] (P102)克服这种“自我中心主义”的可行途径就是，在研究时要把研究主体(客观化对象的主体)本身变成研究的对象(被对象化)；在进行学术批判时，要时常反观自照而不能仅仅停留在手电筒式的批判上。这其实正是布迪厄“反思社会学”之要义所在，也极类巴斯葛(Blaise Pascal)所谓“心灵背面的思索”，[22] (P61)更兼埃利亚斯“如果不把对‘自我’的认识也作为问题来考虑，就有可能陷入进退维谷的死胡同”[23] (P40)之洞见的蕴含。就此不难理解：在研究与争鸣中，假使研究者仅仅固守“自己的”视角与立场，也就失却了包容、对话的语境与协力、互济的可能；而如果我们在倾听他人意见上多一点耐心和反思，我们的灵性和思维也可以得到滋养而有所增益。
综合以上所述，便可对教育学分支学科之间的关系作出如下结论：教育研究中不同学科视角的存在不仅是必然的也是合理的，且视角之为视角即在于其独特的论域与方法论，在此意义上说，不同学科视角必须持守阵地和品格以便发挥各自的特色与功能；否则也就无所谓视角、无所谓结合与融通了。但学科视角的“阈限”注定了其研究成果往往只能是“一孔之见”，虽然不排除有人“窥一斑而知全豹”，但大多数情况恐怕还是“一叶障目”。缘此，教育学分支学科当在深入研究各自“学科层面”的前提下，加强结合与融通，以便达致对教育现象或问题的全面把握与整体解决，并促进不同学科的彼此互济与共同繁荣。唯其如此，也才能避免研究中的各说各话，以及学术争鸣时的不容质疑，进而迎来真正意义上的学术批评与理论争鸣，迎来教育科学的进一步繁荣与发展。
注释：
①其实，“何谓教育学”亦是一个难以形成共识的问题。此处所谓的“教育学”是指以改变和优化教育实践为直接目的，对教育领域的各种规范加以专门的、系统研究的一门学科(似可谓之“狭义教育学”)。它与本文题目中的“教育学”含义不同，后者大致指“复数教育科学(educational sciences)”，其含义与英语国家中通常使用的“教育理论及其基础学科(educational theory and its foundation disciplines)”这一术语近似(似可谓之“广义教育学”)。为行文方便，本文在上述两种意义上使用“教育学”一词，相信读者能够依据语境而明辨其义。关于“教育学”的这两义理解，综合参见吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.6；唐莹.元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.代序.
②教育研究的这一分类由吴康宁教授提出。见吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究[J].教育研究，2000，(11).
③课程范畴可分为“课程本身范畴”和“同课程有关的范畴”。“课程本身”系“课程文本”，包括课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)与课程内容(教科书)；“同课程有关的范畴”则包括课程决策、课程编制、课程授受以及课程评价等。见吴康宁.课程社会学研究[M].南京：江苏教育出版社，2004.13.98.353.
④教师通过对课程的“重构”而实际所授的“师定知识(课程)”与“法定知识(课程)”之间可能存在着四种基本关系类型：包容与被包容型、基本吻合型、部分重合型以及基本分离型；而学生实际所接受或生成的“知识”则因教师的控制方式以及学生自身的文化代码与“法定知识”的相容性而异也可能与“法定知识”之间存在着差异更大的不同类型。详见吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.330-336；吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.244-250.
⑤“社会”这个词在中国的语境中有着特别的含义，它通常是指支配(统治)阶层(而不是指西方语境中那种与国家“对峙”的公民社会或市民社会)。虽然支配(统治)阶层在课程编制中也会与作为“知识分子”的课程专家合作乃至“合谋”，但此间作为“知识分子”的课程专家仍是支配(统治)阶层中的被支配(统治)者。因此说“课程是社会向教师与学生提供的教与学的基本依据”与“课程是法定知识”这二者是义理相通的。关于“知识分子是支配(统治)阶层中的被支配(统治)者”这一观点，请见包亚明主编.文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社，1997.79-91.