教育的基本任务在于塑造民族精神，本文主要内容关键词为：民族精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 人们常常把教育投入不够看作是教育发展中最主要的潜在“危机”，但教育的真正“危机”是教育目标上的过分的功利化倾向。人们把21世纪的国际竞争看作是经济竞争，而又把经济竞争归结为科技竞争，归结为教育竞争。其实，国际竞争说到底是国民素质的竞争，是国民精神的竞争。教育是要传授科技知识，教人做事，但教育的真谛是育人，而育人的核心是育德，育德的价值在于唤醒学生觉悟，唤起学生的国民意识，塑造学生的国民精神。
一、教育的真正危机是教育目标过分功利化的倾向
我曾写过一篇论这——《人的教育与劳动力的教育》[1]，文中批评教育工作中狭窄功利化的倾向。这篇论文曾遭到某些人士的指责，说它是一种“人本主义”的教育思潮，不是无产阶级教育观，应属于资产阶级教育思想范畴，因此，被列为批判的范围之内。今重新翻阅拙文，并未发现它的“资产阶级的倾向”，反倒觉得文中所谈的问题，有再谈的必要。
由于教育在现代社会发展中的地位和作用的重要性日益被认识，由于教育事业的发展所带来的问题日益突出，人们对教育问题的评论自然也会随之而来。有人用“教育危机”的词语来说明教育中存在的问题。一些人忌讳这一词语的使用。其实，按汉语的语义说，据《辞海》解释，“危机”：一是指“潜在的祸机”。一是指“生死成败的紧要关心”。今天我们教育事业兴旺发达，不存在生死成败问题；但要说没有“潜在的祸机”，那倒也不是。有人把由于社会分配严重不均，而导致教师流失，教师敬业精神下滑，师范院校生源水平低下，看作是教育事业发展中的一种潜在的危机；有人把教育结构、布局、专业设置等，不能与市场经济发展相适应，看作是教育发展中潜在危机；有人将“应试教育”给基础教育所造成的“教育病态”看成是教育真正的危机；有人将知识结构不现代化，学生智能低下，看作是教育“致命”的关节；等等。这些固然都是教育中的问题，但教育真正的危机何在呢？在这里我想引证香港爱国人士力尔在《重塑民族精神》一文的见解，他写道：“真正会对教育产生长期危害的倒是教育目标过分功利化倾向。平心而论，目前大陆中小学和大学的教育质量仍然是比较高的，但这仅限于学生的文化知识的学习方面，这是教育目标功利化造成的误区。所谓功利化就是把教育目标仅看作是培养为经济服务的工具，而不是把它看成是造就有文化、有知识的人，进而提高整个民族的素质。这种功利化倾向加上目前学校教育中仍然向学生灌输枯燥无味的政治说教，致使受教育者的素质下降。有些人在学校掌握了一定的文化知识和专业技能，却既缺乏事业心和责任感，也没有必要的涵养。”又写道：“放眼世界，近12亿人口的大国的国民生产总值仍只占全球的2%左右，即使是在经济相对发展的地区，人们的生活质量也远远落后于发达国家。所以，……还远没有松懈自满，贪图享受的理由。中华民族，只有靠一代代人奋发图强，艰苦创业，才有希望实现真正的繁荣富强，民主文明，才能无愧地立于世界民族之林。要做到这点，就需要有无数富有献身精神的时代英雄，民族英雄。”[2]在这里，不惜篇幅，大段引用力尔的观点，笔者认为他对中国教育问题观察是深入的，评价是切中时弊的，言词是中肯坦荡的。这里有必要考察一下日本在明治维新时期对教育目标的价值追求。在明治维新时期，提出了“富国强兵”，振兴国家的目标。日本教育改革的目标，与其说要求教育为它培养科技人才，以促进生产的发展，还不如说要求教育重新塑造它的国民精神。在明治时期，具有影响的《新教育十大纲领》充分说明了这一点。[3]日本明治维新时期的思想家中江兆民，在他的《一年有半》这本有名的著作中，深深表达了他对日本振兴以及教育价值追求的看法。他认为日本民族最感忧虑的是：“他们没有独创的哲学”，因此意志薄弱，缺少魄力，“不论做什么事情，都没有深沉和远大的抱负，而不免流于浅薄。”为了挖掉这一重大病根，他认为：“唯一重要的事情就是赶快从根本上改革教育，努力培养活跃的人民而不是死板的学者。”[4]所谓活跃的人民也就是培养奋发向上的国民精神。日本今天的经济发展，正是它的教育塑造了它的民族精神的结果。这应对我们在教育目标的选择上有启迪作用。
二、国际竞争的实质是国民素质的竞争
党的十三大《沿着有中国特色的社会主义道路前进》的报告指出：“从根本上说，科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大最合格人才的培养。百年大计，教育为本。必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置，加强智力开发。今年在全国人民代表大会第四次会议上批准的《中华人民共和国国民经济的社会发展“九五”计划和2010年远景目标的纲要》中，又提出了“实施科教兴国的战略，促进科技、教育与经济紧密结合。经济建设必须依靠科学技术，科学技术工作必须面向现代化，面向世界，面向未来，致力于提高国民素质，在各个领域里培养一批跨世纪的优秀人才。”从中央的决策来看，中央已把教育事业看作社会发展，特别是经济发展的“大计”，已把“科教兴国”定为国策，并把发展教育事业摆在战略地位。这一决策已深入人心，并逐渐为社会所公认。应该说这是我国人民对教育的社会功能认识上的一次重大的飞跃。
时下，极为流行一种看法是：经济竞争说到底是科技竞争，科技竞争说到底是人才竞争，人才竞争说到底是教育竞争。根据这种说法的逻辑，能否这样说：只要教育培养了掌握科技的人才，就能赢得经济竞争的胜利。其实人们在谈论这段话时，并未想到，在这段话前忽略一句极为重要的话，那就是：政治斗争的实质是经济竞争。应该说，在当今经济竞争的目标，仍是为了巩固与发展一种社会制度，经济竞争是为证明一种社会制度的优越性。政治是经济的集中表现。在谈论这段话后面还给教育界留下了一个极为重要的课题：教育竞争说到底是竞争什么呢？我们常说，百年大计，教育为本，那么，教育大计，什么为本呢？为了回答这一问题，有人把教育者能否掌握现代科学技术看作是教育的根本；有人把“开发智力”看作教育的根本，……这些固然不错，因为不掌握现代科技，不发展学生的智力和提高学生的能力，就没有建设国家的本领。然而，从现时看，某些人，一旦有了点本事，就把它看作经营私利的资本，甚至于利用科技知识而做出有害于国家和民族的事情来。若从世界各国社会发展的历史经验的实施来说，国际竞争说到底是国民素质的竞争，是国民精神的竞争。一个国家在落后的情况下兴旺发展，乃至昌盛富强，究其深层原因是它的民国精神的振起，因此，教育大计，育人为本。育人当然包括让受教育者掌握现代科学技术，但育人的根本追求，在于全面提高国民素质，在于振奋中华民族的民族精神。
三、民族素质的灵魂是民族精神
我曾在《人的教育与劳动力教育》一文中，区别了“人”与“劳动力”在外延与内涵上的不统一性，同时区别了“人的教育”与“劳动力教育”不同的规定性和价值取向。在此，有必要先对“民族素质”与“劳动力素质”在内涵与外延上的不统一性作出说明。特别是当人们往往将两个概念混为一谈的时候，这种说明就更必要了。“劳动力素质”，按马克思的界定是：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”[5]这样看，劳动力就是人在劳动时所表现出来的体力和智力的综合。按许涤新主编的《简明政治经济学辞典》中对“劳动力”的释文规定：“劳动力就是人的劳动能力，是人们拥有的并运用于劳动过程中的体力与智力的总和。”[6]十分确定，劳动力就是劳动能力。体力勿需多说，而体能则是体力与技能的统一。智力不只是指的心理学上的认识能力的总和，而主要指的是生产知识和生产技能。所以，我们通常说的劳动力素质就是劳动者在劳动时所表现出来的体力（体能）、智力（主要是生产知识和生产技能）的质量。通常不把人的社会意识倾向、精神面貌、道德状态、价值观念等，放在“劳动力素质”之内。尽管这些精神的素质对生产和生产的效率有直接影响，但它不是劳动能力的标志，而是影响生产力、生产效率的因素。
而“民族素质”则是一个内涵十分丰富的概念。它较之“劳动力素质”内涵宽的多。尽管今天所有的社会科学辞书，均未对“民族素质”的科学含义作出规定，但它与“人口素质”、“劳动力素质”、“人才素质”等比较，它外延更大，内涵则更一般，是属概念，是上位概念。这里说的“民族素质”并非是每个具体“民族”的特性，而是中华民族的素质。所以它又与“国民素质”等同。民族素质首先是一个国家每个国民的健康状况，也可以说是一个民族的体质状况。它包括体格、体能、寿命等。其次是国民接受教育的程度，这包括文化素养、专业知识与专业技能，以及心理发展的状况和特性等。再次是国民的精神状况，这包括社会意识倾向、道德行为、社会心理、生活与交往方式、价值观等。而其中最重要的是维系一个民族生存、发展的国民精神，或称民族魂。即一个民族生存、发展的“脊柱”。这种民族特性是一个民族在它的历史发展过程中长期积淀下来的民族精华。
在民族素质中，各民族之间体质具有可比性，接受教育的程度，即文化素养具有可比性，一定意义上讲共同的道德规范、品德素养也具有可比性。而国民性、民族魂，则各具特色。国民性、民族精神应是民族素质的精髓、灵魂。
人们对中华民族的国民精神概括、提炼、认识并不一致。毛泽东在他的著作中曾从多视角、多方面赞赏过中华民族的国民精神。他说：中华民族以刻苦耐劳而著称于世，同时又是酷爱自由、富于革命传统的民族。他赞赏过鲁迅的骨头是最硬的，说他没有丝毫的奴颜和媚骨。认为这才是中国人的最可贵的性格。等等。鲁迅在20年代，在抨击了国民性中的阿Q精神之后，又在30年代赞扬过“中国的脊梁”。他说：“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓‘正史’，也往往掩不住他们的光耀，这就是中国的脊梁。”[7]研究中国文化史的季羡林教授认为，中华文化的精髓有两点：一是爱国主义，一是讲骨气讲气节。他认为这两点别的国家不能说没有，但在中国历史上最突出。他说：“关于骨气、气节，在中国文化传统中伦理道德占的成份最大，而讲是非，辨善恶，更是核心之一。孟子说的‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫’。说得最具体生动。对‘非’的东西，对‘恶’的东西，一定不能迁就妥协，虽牺牲性命，也在所不辞。这叫气节或者骨气。”[8]季教授说的骨气、气节，也就是毛泽东所倡导的硬骨头精神，也就是鲁迅所说的为民请命，舍身求法的精神。研究中国思想史的张岱年教授则将中华民族的民族精神以《周易大传》上的两句话加以概括：“天行健，君子以自强不息”，“地势坤，君子以厚德载物”，构成了中华民族生息、繁衍，生长、发展、兴旺、发达强盛的精神支柱。中国共产党人的革命气魄，进取精神，艰苦奋斗的作风，宽厚、豁达的风范，严于律己精神等，正是中华民族精神的继承和发展。因而，在革命和建设的征途上，克服各种困难，取得一个又一个的胜利，推动中国社会向着新的高度发展。应该说，100多年来，中国人民所取得的民主革命的胜利，社会主义革命的胜利，实质是中华民族的民族精神的胜利。
四、教育的真谛是教人做人
在对“民族素质”与“劳动力”素质作了界定与区分之后，再来谈谈提高国民素质的教育与提高劳动力素质教育的关系与差别。从教育价值取向上看：劳动力教育的价值取向，是劳动者在生产某种使用价值时，发挥出他的“体能”“智能”，创造出社会财富。提高劳动力素质的教育的内涵，就是让劳动力掌握进行劳动的本领，集中点是让他掌握生产知识和生产技能。所以，它的实质是职业教育、生产教育、劳动教育。衡量指标是劳动力在劳动时所呈现出来的能量。而国民素质教育的价值取向，则是一个国民的体质（体格、体能）、智力（文化素养、技能技巧、智力、心理品格）、品德（政治思想、思想意识、品德、人格）、审美能力（感觉美、评价美、创造美、体现美）等素质的全面发展。特别是通过教育充分唤起人的主体意识，主体能动性，使每个国民在社会生活中以主体人的身份出现，充分体现人的价值、全面推动社会向前发展。国民素质教育的着眼点是国民素质的全面发展，是国民的人生基础性素质的发展，是每个国民主体意识的发展。它的价值取向更全面、更丰富、更久远。
说到提高国民素质的教育，不能不谈谈教育本体含义，不能不谈谈教师所承担的职责与教师的历史使命问题。在一段时间里，好像一谈教育的本体功能是“育人”，就是将教育抽象化了，就偏离了无产阶级教育路线，就要被质问：“育什么人”？“为谁育人”？其实谈教育不谈“育人”，就犹如谈农业而不谈种田，谈工业而不谈工厂生产一样的不可理解。教育本义在中国古籍中称为“育英才”、“树人”、“育才”；或称为让人“辨理”、“理欲”、“修德”、“修性”、“守义”、“做人”，等等。教师职责在古籍中称作“启蒙”——“人生而蒙；长无师友则愚”，“先觉觉后觉，暗则求于明”；或称作“致知格物”、“专精博学”；或称作“传道”、“道理”等。韩愈将教师的职责称作“传道、授业、解惑也。”
当今人们常常把育人理解为传授知识，发展智力，培训能力，教人做事，这固然不错；人们又把育人理解为传播思想，教育人格，教人做人，这就更是无可非议了。然而，从人的价值来看，一个人只有在劳动中去积极创造价值，才能体现出他的价值，所以教育的真谛是唤醒人去实现他的人生价值。这是教人做人的核心。大家知道，做人必须会做事，而会做事必须掌握做事的本领，做一个有价值的人，必须要在做出有价值的事中呈现出来。然而，会做事，未必会做人。若一个人不知人生真正的价值，虽掌握了做事的本领，可能导致做出有害于民族，国家的事。因此，教育的真谛是教人做人，做一个有价值的人。
五、育人的核心是育德
谈教育的真谤是育人，就不能不谈德育问题，就不能不谈德育的功能问题。近来德育研究者就德育功能问题进行了广泛深入的讨论。有的提出了德育的政治功能、经济功能、文化功能、自然性功能、个体享受性功能，[9]等等。有人以质疑姿态提出了“德育有多少功能”[10]，有人撰文明确提出了“德育的功能在于育德”，并说“德育万能论实际是德育无能论”[11]。这种讨论是在新形势下，德育理论深化发展的反映，它必将对教育工作产生积极影响。这种讨论犹如对教育本体功能和社会功能讨论一样，从逻辑上讲，是德育功能分类问题，是德育的本体功能和社会功能关系问题。大家知道德育之所以称为德育，简言之，就是通过一定的活动对学生进行品德教育，其目的在于养成学生一定的德性。所以，德育的本质、功能、任务，就是育德。这是德育的价值尺度。一个人通过教育养成了一定品德之后，必将表现在他的行为中，这时就要产生政治的、经济的、文化的、生活的、享用的、审美的功能。这时所呈现的功能，实际也不是德育的功能，而是人的品德的功能了。所以，我们可以称育德是德育的本体功能，称育德的社会功效为德育的间接功能。两者关系是承续关系，因果关系。我们一段时间德育的失误，就在于不务本，而只旁骛某种社会的功效。
育德，育什么德呢？在这个问题上，我们视野应宽广一些。当今，构成道德范畴的内容，不只是源于某种阶级利益而形成的社会意识、道德观念和道德规范。人类有许多共同的行为规范，比发，当今人们对生态的破坏，对频危动物的杀害等，不仅法律不容，同时也是不道德的。道德若按人群分，有人类共有的道德，有特定社会共有的道德，有特定人群（阶级，集团……）特有的道德。若按时代分，有历史传统道德，有现时主导的道德，有未来萌发的道德。若按内容分，有人与自然关系所发生的道德的问题，有人与物发生关系中的道德问题，有人与人关系中的道德问题。当然，道德中人与自然、人与物的关系，最终仍为人际关系。所以，道德是社会意识形式。总之，德育内容应宽泛些。
怎样育德呢？这是德育中一个核心问题，是德育本质问题。所谓育德过程实际是建构学生道德境界的过程，是将社会道德规范向学生主体转化的过程，或称内化的过程。建构过程（内化）的要点有三：
1.向学生传递道德信条、道德意识，让学生晓整理，明是非，辨善恶，知美丑，懂荣辱等。要知道，道德是社会意识形式之一，按马克思主义反映论的观点，道德不是靠先天素质生长出来的，尽管一个人道德意识的形成与儿童身心发展相联系，但道德意识不是基因生成的，它是文化浸润和教育的结果，它是社会道德在人脑的主观映象。所以，育德的第一个特点是“育”。
2.建立学生道德信念。仅向学生灌输一定的道德意识、规范，在一定意义上讲，它是外力，靠舆论对人的行为的约束，是他律。严格地说，仅靠外力对行为的约束，还不能说学生已经形成某种品德。只有学生将所懂之理与自己的情感结合后，升华为“信念”之后，才可以说学生已具备了某种品质。要使知与情结合，沟通渠道是实践中所得到的体验。所以，育德的第二个特点是“动情”。这是“他律”向“自律”转化的基础。
3.启发学生的“悟”性。“悟”就是觉悟、醒悟、顿悟。启发悟性就是发展学生的自我意识，让学生把自己当作对象来审视自己、支配自己、约束自己，让学生意识到自己应该怎样做人，知道怎样生活才最有价值。当学生知道自己应怎样的生活才有价值时，并以此来支配和调节自己行为时，这时由“他律”转化为“自律”了。道德最突出的特点就是“自律”。所以，育德的实质是唤醒学生“觉悟”。
我们社会主义现代化的指标，首先是要有高度的物质文明，同时要有高度的精神文明。我们要振兴国家，弘扬民族精神既是目的又是手段。育德就是要发展学生的国民意识，让学生意识到自己对国家的责任，对民族的义务。让学生知道人生的真正价值。只有具有这种精神的人，只有新生一代充满生机，充满着积极创造价值的欲望，一个国家，才会兴旺发达。常言说：发不发，看娃娃！只有娃娃的素质提高了，只有娃娃充满民族责任感、义务感，并立志献身国家时，这个民族才会强盛、发达。百年大计，教育为本，教育大计，育人为本，育人大计，塑造国民精神为本。
注释：
[1] 孙喜亭：《人的教育与劳动力的教育》，载《教育研究与实践》1989年第3期。
[2] 力尔：《重塑民族精神》，载《镜报》1994年第4期。
[3] 《新教育十大纲领》：第一条：树立鸿鹄之志，切莫怯弱卑屈。第二条：发愤自强自尊，务绝父母庇荫。第三条：不求升官发财，但求兢兢业业。第四条：打破乡土观念，奋起远游之志。第五条：莫恋都会生活，乐在穷乡僻地。第六条：不唯学历文凭，专注终生发展。第七条：须万事穷理，重在练就本领。第八条：力戒草率早婚，不甘厌世隐居。第九条：节酒食、正品行，强身心、祈益寿。第十条：蔚诚笃信用，戒虚伪之风。引自《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第43页。
[4] [日]中江兆民：《一年有半》。
[5] 《马克思恩格斯全集》第23卷，第190页。
[6] 许涤新：《简明政治经济学辞典》，人民出版社1983年版，第212页。
[7] 《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社1981年版，第118页。
[8] 引自季羡林在“加强大学生文化素质教育报告会”上的发言。
[9] 鲁洁：《试论德育的经济功能》、《教育研究》1992年第8期；《试论德育功能的转变》，《教育研究》1993年第5期。
[10] 刘尧：《德育有多少功能》，《教育研究与实践》1994年第4期。
[11] 李道仁：《德育的功能在于育德》，《教育研究与实践》1995年第4期。