个体认识论视野中的教育和教改，本文主要内容关键词为：认识论论文,教改论文,视野论文,个体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40；B017[文献标识码]A [文章编号]1002—5111（2000）01—0052—04
个体认识论是立足当代科学和哲学视野研究人类个体在现实生活和实践中具体认识发生发展规律的一种理论，是以个体为对象主体的认识论。它把个体存在和个体价值当作评价一切活动的出发点。由于教育作为一种普遍的社会现象，是一种将社会公共智慧转化为个体智力财富的社会过程，其最后的落脚点只能是独立的个体存在，也就是说，个体的最终状况是评价教育成效的最后根据，因此从个体认识论视野来讨论现有教育之得失，努力探求一种更加符合现代个体生存状况和发展特性的教育方式，将不失为一条有教的途径，本文即是这一思路的初步展开。
一、理性主义的行动困境
教育，按照当前国内比较流行的观点，被看作是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。[1] 这是对教育本质的理解，反映在其现实性上则是“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[2]如此把握教育无疑是比较准确的， 但恰恰是这种教育在今天疯狂地扼杀着人性。这样说并非有意耸人听闻。首先，教育作为再生产方式的观念支柱显然是理性主义。这种理性主义由于认为人有一个普遍的本质，所以主张采取统一的手段达到统一的目标——传播知识和发展能力。其实这是一种以乌托邦情结为基础的权力扩张。按照当代法国哲学家福柯的看法，知识不单是关于事物的经验和认识，它的本质更是权力，权力不仅在话语中创造知识对象，而且创造作为观察客体的知识对象，在现代社会中行使权力正是通过知识机器生产方式首先生产知识关系。法国哲学家布尔迪厄进一步认为，现代社会再生产的实质是文化再生产，而文化再生产即统治阶级通过文化霸权规定教育制度形式、教育目的及统治阶级的文化对下层子弟施以“文化暴力”的过程。[3]学校教育作为“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、 有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。”[4] 正是社会不平等的再生产过程，而且统治者往往又通过“教育民主化”、“教育大众化”等口号标榜其合理合法性。如此，则教育的民主性和自由性又何在？
其次，人们所熟识的教育方式也与个体认识发展的逻辑相矛盾。几千年来，教育作为传道、授业、解惑的活动，已经形成一套观念和方法，即在实施教育时大都奉行从简单到复杂、从局部到整体、从具体到抽象、从个别到一般的认识路线，把成人关于具体事物的结构性认识机械地套用到儿童个体认识的生成性活动中，结果正好走了一条与个体认识的发生发展逻辑相悖的道路。譬如，儿童最初先有一般的对应性概念、有动的概念，然后才有静止的具体的概念。而我们的教育中却总是从具体的一、二、三开始，讲一就是一、二就是二，非常确定，然后再从具体到抽象、从个别到一般，最后绕了一个大圈子，又重新建立起普遍性的概念。这其实只是为着成人社会的方便，而全然不顾个体认识的逻辑进程究竟怎样。本世纪60年代西方国家兴起的数学教育改革运动就是针对这一点的。尽管大多数国家的改革没有成功，但在结构主义的故乡法国却取得丰硕成果。这是很值得研究和深思的。
仅此，就已不难看出教育的二难：一方面试图开发人的智能，可结果却在很多方面压抑和扼杀了人的潜能，事与愿违。如果再加上传统的课堂上以教师为中心或教师独白式的讲授方式为主和应试教育对大多数人受教育权的剥夺，[5]则教育之过大矣。
二、通往可学性之路
解除教育的困境可以从多方面努力。就个体认识而言，关节点在可学性问题。“可学”是个价值论范畴，即可不可以学习。它是由两方面构成的：一是该学（该不该学），属应然性问题；二是能学（能不能学），属实然性问题。以下仅以知识问题为例略作分析。
一种知识或一门课程该学不该学是由多方面决定的。其中首要的是社会的需要。社会有需要，就必须以适当的方式在适当场合开设。其次是个体的发展。个体智力发展到一定程度，某些课程就成为逻辑的必然，成为该学的。此时个体智力发展实际上成了科学的缩影。总的看来，该学对个体来说是个外部问题，一个时代有一个时代的要求和标准。
比较而言，能学对个体来说是个内部性问题。能学至少涉及三个条件：课程或学科特点，个体发展，技术条件（包括教师能教问题）。某些发展很完备的学科可能由于不符合学生的认知习惯，或不具备讲授的基本技能条件而变得不可学。发展中国家对这个问题感受的压力尤重。只有将三个条件统一起来发挥作用，一门知识才是可学的。这就是说一门科学进入学教领域总是面临可学性问题，从而它也就具有了两副面孔：“本然”的学科领域的它和进入传播与学教领域的它。二者在基本精神和逻辑上实质是一致的，但可能存在变体和改造。这是个科学学和科学社会学问题，为此有必要综合各方面成果研究可学性问题，待条件成熟时建立一门涉及科学、技术和社会（STS ）多种关系的可学科学（可学学）。
可学学的一项直接成果和保障是建立课程谱系。“课程谱系”是套用尼采“道德的谱系”和福柯“知识系谱学”而来的，指具有可学性又符合“本然”科学规范和社会发展需求的课程系统。它当然不再象朱熹所构造的那种“四书五经”式的终极框架，但确是推进知识传播、开发个体智能的逻辑依据。如果读者注意到我国各级各类教育中都有许多随便填加又随便砍掉的有用没用的课程这一严重情况，就会感受到建立课程谱系的紧迫性。当然，课程谱系既要有普遍性，又要讲特殊性。但不管怎样，首先是要按照一个公用的标准在各个层面上搞起来，发挥其权威作用，从而避免再出现那种学生只见树木不见森林或只见森林不见树木，而唯独找不到林中“路”的情况。
课程谱系的结构可以参照学科自身情况、人的接受要求和社会需要建构，可以是树状的，也可以是网状的，还可以是球状的等等，可根据实际状况来选择。钱学森先生关于大成智慧学的建构开风气之先，为我们树立了榜样。
三、“教育即生活”的建构
可学性的解决只是个理论和技术问题，要真正兑现这项承诺还需要相应的社会操作工程。教育观念的转变和教育方式的调整本就是一个东西。最近，在中国教育界，素质教育成为时髦的话题，这应该被看作是教育深化的一种标志。它至少意味着学习者在教育活动中地位的提升，意味着学习者的内在状况得到应有的尊重。围绕素质教育有多种改革方案，“教育即生活”就是从个体认识论角度提出的一种新模式。
“教育即生活”语出美国实用主义哲学家和教育家杜威。杜威从实用主义观点出发强调社会生活的决定意义，认为教育就是生活过程，而不是将来生活的准备，因此要让学生多实践多操作，在实践中充分社会化。我国近代著名教育家陶行知先生改造杜威思想提出“生活即教育”的主张，作为其生活教育学说的本体论。他认为：“是生活就是教育，不是生活就不是教育”，“过什么样的生活便是受什么样的教育”，“要想受什么教育便需过什么生活”。这实际上包括三层涵义：第一，生活即教育；第二，通过生活实施教育，教育要选择生活；第三，为了生活向上而实施教育，教育要以生活向上为标准。陶行知的“生活即教育”和“社会即学校”、“教学做合一”是三位一体的。这种思想很有现代意义。但是考虑到时代已经发展，有些在陶先生当时不曾有的条件具备了，所以这种主张还可以深化一下。为此，我们重新扬弃杜威的理论，选择了“教育即生活”这个命题，就是深化陶行知思想，在现代条件下使教育成为最好的生活。
新的“教育即生活”包涵二层涵义：
第一，它是以“学生为中心”的。在建构“教育生活”时学生的认识能力和愿望将得到充分的尊重，因而是多样化的个性化的，是“可学”的。
第二，它是各种资源和方式优化配置发挥综合效能的立体教育。它充分运用以计算机为代表的现代化高科技手段提炼和模拟生活、创设相应的生活情境甚至通过相对封闭的环境扩大学生的“生活”接触面，集中信息感受量，调动学习者的非智力因素（象情绪），增加学习者的投入感和真实感，达到实现“愉快的学”的目的。如运用纪录片和模拟技术讲授历史，用球幕片讲授和普及宇宙学等，都可以使学生有身临其境的感觉，犹如婴儿生活在温馨的家庭中，体会是全面完整的。这样做需要大制作，要有雄厚的经济基础。中国是个发展中国家，需要受教育的人又多，普及九年义务教育尚未实现，加上人才有限，因而不可能全面推广。但是一些有条件经济发达地区可以先走一步，最近有报纸报道天津和深圳南山区实行的外语集中封闭式教育就可以看作是较好的例证。当然这还只是一个方面，其它学科如都能仿此办理，达到一定程度，学生就可以生活在教育城，在生活、游戏甚至自觉的活动中受到最好的教育。这是完全符合前述的以认知场为核心个体认识发生发展的逻辑的，也符合当前关于开发学生情感智商或情绪商（即所谓“情商”）的要求。
可见，“教育即生活”主要是种未来性主张，是真正的大教育，虽然至今只看到些微的光亮，但是弱化的这一理论仍可以部分地改造现有的教育，提高教育的效果。为了实现这一理想，在现有基础上可以采取一些必要的措施。
（1）以教育为主题启动一些社会工程，扩大学生的生活视野， 为之提供更多实践锻炼的机会。就学校内部教育而言，要大力强化基础素质教育，高中及其以上教育要弥补文理分科带来的知识结构分裂，进行文理渗透教育。其中特别要加强学生的社会技能教育。近年来，在西方发达国家正兴起一门与原有的协调人与自然作用方式的“自然”技术学相对应的社会技术学，它是人的社会技能和技巧的系统化，是专以社会关系为基础研究人与人、人与组织的交往和管理等手段的学科，其内涵包括人与人之间进行思想交流推动知识进化的深层技术，包括政治、经济、文化、教育、军事等专门领域的技术，以及交际、公关、咨询等表现层的技术。
从上一世纪到本世纪，世界发生了从科学时代向技术时代的重大转变，技术在当今已经具有了近乎存在“本体”的作用，因此这方面的课程应抓紧研究和开设，这是避免多走弯路、加快教改步伐的有效方式。
（2）要努力使用新型教育技术手段特别是多媒体和网络技术， 开发教育技术的功能，简化一些不必要的劳动。
（3）要教会学生学习。随着素质教育的发展， 全靠死记硬背的时代已成为历史，但新的有效方式是什么一时还难以搞清，这就要教会学生学习。也就是教会学生如何有效地选择和接受知识、理解和完善知识、运用和开发知识。在今天，最好的教育就是教会学生学习，教会他们在未来应付各种环境和局面的能力。
（4）作大教师。 适应个体自由全面发展的素质教育是一种大教育。大教育需要大教师，什么是大教师？陶行知先生关于“艺友制师范”教师的主张提供了一个很好的说明。“艺”就是技艺、知识和能力，要求教师要有丰富的知识和高超的技能；“友”就是做学生的朋友，要关心热爱学生、悔人不倦；“师范”是为人师表、率先垂范。一句话，教师要成为圣人的化身。达到这一要求是不容易的，但是社会既然有了需要，这样的教师就一定存在着，而且随着下个世纪——教育世纪的到来，这样的教师会更多。
综上所言，个体认识与个体实践、种系认识、社会文化及教育都有着复杂的关系。这方面的自觉探讨虽然刚刚开始、困难重重，却是有着无限前景的，因此需要有更多的理论工作者和实干家共同开拓这项伟大事业。
[收稿日期]1999—07—11