人类学视野中的教育交往，本文主要内容关键词为：人类学论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
交往一词引入教育，成为理论界共同关注的重大问题，是教育内外部因素相互作用的结果，就外而言，源于全球化背景下全球交往实践的日益复杂和多样，以及作为时代精神的哲学对交往问题的深入研究，就内来说，中国正经历一个前所未有的教育范式的整体转型，正面临着新与旧之间的冲突与交融，正遭遇着破与立之间复杂关系的缠绕。本文拟从人类学的角度审视教育交往，提出要关注日常生活对教育交往的基础性意义；关注教育交往的复杂性特征；关注教育交往的审美向度。
一、关注生活世界对教育交往的基础性意义
根据胡塞尔的观点，现代人都面临着三个世界：日常的生活世界、科学的世界和哲学的世界。人类以生活世界为基础，经由科学世界到达哲学的世界，再返回到生活世界。因此，生活世界是科学世界和哲学世界的出发点和归宿，是人类相互交流、相互理解的根基。对于以理解为核心的教育交往，生活世界更具有基础性的意义，这不仅是因为教育从某种意义上说起源于交往，更重要的原因在于，交往是教育的存在方式。
生活世界中交往的教育价值为人们忽略已久矣，人们往往把交往定位于制度化教育中静态的师生关系，并把它作为教学、德育、班主任工作等的下位概念，对每个人从和别人共同生活中得到的教育却不屑一顾，而这却意味着现代教育的真正危机，其核心是教育的生活意义的丧失！其实，杜威早就说过：“社会生活不仅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”[1](P6)。他对人类共同生活过程本身具有的教育作用给予了充分的重视和肯定，认为这种共同生活扩大并启迪经验；刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。这是一种活的教育，它不仅见于家庭、工作等各种生活场境中，在民族地区的崇拜、祭祀、节日、劳作、歌舞等文化活动中更是有十分典型的展现。由于节日是民族文化的焦点、枢纽，节日文化往往成为文化焦点，围绕它可以形成粘附力、幅射力极强的文化结丛，它是民族文化的始元、根基与神话原型、民族精神、价值观念这些民族文化核心的交汇地带，它既是民俗文化这一最经常、最大众化的文化始基的集合点，又最为鲜明集中地表现、传承、强化着民族精神，所以，我们试图透过西南民族的节日文化，观照生活世界对教育交往的基础性意义。
西南各少数民族一般都有自己传统的节日，如傣族的泼水节、景颇族的木脑纵歌、彝族的火把节、壮族的歌圩、南方民族的“三月三”等，大体可以分为祭天、祭祖及年节；农事祭祀节日，综合性节日五种类型。在独具特色、丰富多彩的西南少数民族文化中，节日与祭祀往往具有庄严、神圣的地位，通过各种节日祭祀活动，弘扬各民族赖以生存和发展的宗教信条、神话、史诗、社会价值观和道德规范，年轻一代置身于浓烈的民族文化氛围中、耳濡目染、潜移默化，各种观念和社会习俗通过节日祭祀代代相传，并趋于定型和规范化。而在西南农耕民族的年节中，由长老、歌手传唱的农事节令歌谣，还起到传授农事生产技艺的现实功能。如哈尼族的《十二奴局》（十二月的歌）和《斯奴俭奴》（草木苏醒）、基诺族的《时节歌》、侗族的的《十二月歌》等。这类农事节令歌谣是前辈无数代人经验的结晶，它利用口承的歌谣形式，十分便于传承记忆。
歌舞是西南民族节日文化的重要组成要素，每当过节时，男女老少身着节日盛装，置身于歌的海洋、舞的海洋、人的海洋，展示自己的才华，娱悦自己的身心，这种独特的交往形式，使年轻一代在欢乐的气氛和审美的意境中习染民族的生产生活经验、社会习俗和伦理规范，民族歌舞不只是纯艺术形态，它是民俗文化活的形态、活的载体，歌舞本身就是文化传承、延续的途径，具有极强的教育功能。
上述表明，生活世界中的教育交往是亲切的，有生气的。尽管制度化的正规教育已成为人类文明不可或缺的组成部分，但它潜藏在诸多危险造成了教育中交往的严重缺失、冷漠、死板成为制度化教育中交往的代名词。当我们今天努力寻求教育合理性的时候，复兴生活世界，走向交往合理性，达成交往合理性与目的合理性的平衡，应是一条有效的途径。
二、关注教育交往的复杂性特征
综观500年来的科学发展史，可以看出绝大部分的科学成就都属于在线性思维指导下所取得的，也正是借助这些成就造就了人类20世纪的高度繁荣和文明，线性思维也因此变得高度定型化，成为人们认识自然、社会的主导思维方式，从研究对象看，不管其简单还是复杂，总是力图将研究的对象无限分割到最小最基本的单元，目的在于排除一切并存的干扰，以便发现事物之间的一对一的直接因果关系。从研究过程看，往往把本来是复杂的对象按照研究的需要去加以纯化和简化。这种线性思维的世界观含义就是认为简单性是世界自身的基本属性、复杂性是简单性复合产物，是现象。然而，科学技术的发展再次打破了人类认识的迷梦，越来越多的人认识到，简单性与复杂性在世界上同时并存，都是世界的基本属性。
国内从哲学或介于哲学和实证科学之间对复杂性的探索起步比较早，尽管目前对什么是复杂性仍有争论，但复杂性的基本特征如突变、约束、自织组、非线性、混沌、分形、分岔、随机性、被冻结、循环的嵌套，递归等已得到了学者们的认同。复杂性理论赋予我们的是一种与传统科学完全不同的世界观和思维方式，对人文社会科学研究有极大的借鉴价值与指导作用。在国内，比较而言，文化人类学已走在前面，这并不意味着它引入这一理论比其他学科早，而是它与复杂性理论的互动已经从无序正在走向有序。在民族文化变迁、族际关系等研究领域，文化人类学引入非线性思维方式开展研究，已取得令人瞩目的成果。
从人类学视角出发，我们认为交往是教育的存在方式，交往实践的唯物主义认为，交往实践是由“主体——客体”与“主体——主体”双重关系的统一构成的整体，即存在着“主体——客体——主体”实践结构，其特征表现在多极主体性、社会交往性、双向建构和双重整合、系统上升性和三重结构。教育作为“复杂、开放的社会系统”，其复杂性内在地存在于交往这一存在方式中。
尽管人们对教育的复杂性早有认识，但往往把这种复杂性视为有悖于系统目标的混乱和反常，于是便利用系统的强制力量对交往主体进行规约，使其复杂性丧失，从而转化为大家习以为常的线性思维能认可的一对一的因果模式，其典型表现：在教育观上，把知识的掌握作为教育的唯一追求，忽视教师、学生的生命性，导致交往主体在教育中的丧失；在学生观上，只重统一要求，忽视学生的差异性、潜在发展性；在教育活动观上，强调线性的、静态的控制，忽视动态的非线性的动态生成性和综合渗透性；在师生关系上，片面强调单向度的主体——客体或主导——主体关系，忽视教育交往中主体——客体——主体结构中主体的多极性、社会交往性以及双向建构和双重整合性。教育交往本应具有的亲切、自然、活力没有了，创造性弱化了。交往的异化、主体际的不贯通造成了现代教育的祛魅，学者们对此多有批评，对唯科学主义的声讨与对人文关怀的呼唤，从一个侧面反映了这一点，其间蕴含的乃是人们对教育返魅的期待，而这种期待的实现，将在一定程度上取决于交往主体对教育的复杂性、非线性特征的认识。
抛弃单一的线性思维，把复杂性思维引入教育研究，对摆脱教育理论的深层生存困境，对教育实践的变革无疑具有重大的现实意义，而人类学的研究范式则是一个可资借鉴的有力武器，它将使复杂性思维真正扎根于教育研究人员的思想意识中。比如，中国教育现代化与西部教育发展问题，相当一部分学者试图以单一的现代教育模式为参照，以此推进西部教育的现代化。忽视了西部教育所处的独特的自然生态和文化生态，没有看到西部教育与其生境存在着复杂的共生关系。而大量的人类学田野考察充分证明：“教育与一定的文化生态系统是紧密楔合的，一定的文化生态系统中有一定的教育；一定的教育又作用于一定的文化生态系统，而且物质文化对教育的影响，既体现在教育的性质和类型方面，也属于教育的内容方面，并能关涉民族的精神活动、意识形态等”[2](P26)因此我们认为，尊重西部、了解西部、深入研究西部，这才是西部教育现代化的必由之路。再比如，运用人类学的田野考察和学校民族志的研究方法，研究人员深入学校、深入课堂，实地考察和研究教育交往的复杂性，不同教育主体的主体际交往中的互动、调适与适应、对教育交往中的耗散重组、相互作用等问题进行深入研究，逐步构建交往复杂性的理论解释框架，从而真正促成教育理论与复杂性思维的良性互动。
三、关注教育交往的审美向度
如果同意交往是教育的存在方式，则审美理应成为教育交往不可或缺的重要维度。正如杜威所说：“一切交往就象艺术”[1](P7)。在审美性的教育交往中，主体间以平等的对话方式，分享知识、态度与价值，伦理、认知、审美三者高度统一，生命活力得以展现，创造激情得以激发。遗憾的是，现在的教育把交往“变成铸型，照章办事”，使人变成为知识规训的奴隶，17世纪捷克教育家夸美纽斯所描绘的“儿童才智的屠宰场”的学校形象仍然存在于现实之中，从而使交往失去或者弱化了它的教育力量。
人类学视野中的教育交往充满着美的意味，在家庭之中，当儿童呀呀学语，发出每一个单词，叫出第一声“妈妈”、“爸爸”时，家里的每个成员都会兴奋莫名，父母从中获得了极大的快慰和幸福；当儿童学习走路，尽管常常摔倒、跌跌撞撞，父母依然高兴、激动，这时他们给予儿童的是赏识、是鼓励，不稳定、有错误也是他们欣赏的内容。这是美的教育，它能震撼人心，每个身处其中的人都会获得快乐。而当我们深入民族地区，置身于各种民俗文化浸染下的交往环境，就能深深体验到生活世界中美的力量和价值。例如，四川凉山的彝族每年过火把节时，要举行赛装比美活动。节日中的“朵洛荷”舞蹈，仿佛是专门为展示姑娘的美丽服饰的集体美比赛。“朵洛荷”以寨子为单位，姑娘们身着整齐的民族节日盛装，手撑黄油布伞，互相牵着衣裙，围成圆圈，边转边舞边唱“则留歌”。比歌声美、比服饰美、比舞蹈美，为选美拉开帷幕。整个活动反映了彝族人民崇尚心灵手巧、聪明能干、勤劳等民族性格和审美观念。
在西南民族的节日文化中，一些歌舞同节日、祭祀的主题、内容相契合，已具有制度化、仪典化的性质，用节日舞蹈的固定程式、套路、动作、曲调、节奏，规范并整合了本民族的宗教信仰、神灵观念、伦理道德、审美情趣。如芦笙乐舞是西南许多民族在节日期间最为盛大、壮观的群众性歌舞活动，芦笙音调作为一种全民族成员所共同熟悉的文化符号，既传达了民族的情感，又是协调、指挥歌舞的信号，它能够使全民族沉浸在无我的集体意识情感宣泄中。
生活世界的教育交往，其伦理要求、社会需要常常统一于一定的审美情境中，教育的任务也在传递与交往的和谐统一中得以实现。自有专门化的教育以来，生活世界中的传递与交往统一的模式在理性的规约下逐步失去了交往这一极，成为单一的传递模式，交往的隐退意味着审美之维的断裂。纵观教育的发展史，审美维度在教育交往中的地位经过漫长的演化过程，在专门化教育的初期（如中国的先秦时期和古希腊时期），审美仍是教育家们思考教育问题的重要内容，孔子的“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，古希腊雅典的音乐教育，无不透出早期制度化教育的审美向度；到近代社会，随着科学技术的迅猛发展，理性的力量、知识的价值得以充分体现，人们对知识的崇拜到了狂热的地步，教育就是为了传递知识，为了掌握知识，只有掌握了知识，才能更好地征服自然，为了达到这一目标，教育可以不择手段，甚至不惜牺牲教师和学生人格的充分自由的发展。这种工具理性的单向度发展即哈贝马斯所说的理性的畸形实现，使教育交往中的审美向度几乎彻底丧失，对这一现象进行批评的教育家不在少数，杜威即是其中的典型代表。
美对于教育可以说至为重要，美是创造、创新的源泉和动力，席勒在他的《审美书简》中，就是想借助于审美功用的解放力量，达到重建文明的目的。美国芝加哥大学宇宙和天体物理学教授S·钱德拉塞卡(1911-1955)，对莎士比亚、牛顿和贝多芬三位文化伟人和科学巨匠的不同创造模式进行比较后认为，尽管他们的创造模式存在差异，但其共同点就是对美的追求，莎士比亚的戏剧、贝多芬的音乐、牛顿力学甚至爱因斯坦的广义相对论，都有着深厚的美学基础[3]。马尔库塞认为，要变革现实社会的单面性，恢复潜藏在艺术中的创造性、否定性、可能性、超越性，在人性中恢复理性、自由、美、生活的欢乐这些感受和感受方式，艺术——审美的批判是达到这一变革的关键[4]。如果说科学美的美学基础在于数学美，那么，教育交往的审美之维的核心则是贯串于整个交往实践的人性美。对人性美的追求，蕴含着对人的价值的肯定，对人的差异性的尊重，对人的充分自由的发展的期待，对共生的理解。因此，现代教育应在科学、道德、审美三个层面重建教育的合理性，如此，素质教育、创新教育才有深厚的根基，教育才能真正唤发生命的活力。