黑暗线的模糊美--以“读卡法”确定教学内容为例_阅读卡论文

暗线的隐约之美——凭借“阅读卡”确定教学内容例谈，本文主要内容关键词为：暗线论文,教学内容论文,之美论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      针对如何确定教学内容这一问题，我持续阅读了相关文章，但总觉得其中的原则和方法比较难以内化。于是尝试去了解叶圣陶、夏丏尊和魏书生先生是如何选择教学内容的，并用自制的“‘文章面面观’阅读卡”和“‘四遍八步’阅读卡”，以普通读者的身份去阅读曾多次阅读、执教过的课文，结果有了新的发现——两种阅读卡不失为确定教学内容的凭借。

      一、“文章面面观”和“四遍八步”阅读卡简介

      “‘文章面面观’阅读卡”是根据叶圣陶、夏丏尊先生主编的《国文百八课》之第一篇《文章面面观》制成的。“‘四遍八步’阅读卡”是根据魏书生老师的“四遍八步读书法”制成的。

      

      

      二、凭借“‘文章面面观’阅读卡”确定教学内容

      （一）“阅读卡”能够引导我们做正确的事

      “教什么”和“怎么教”，是教学中两个最重要的问题。思考“教什么”是要保证我们能“做正确的事”，思考“怎么教”是要保证我们“正确地做事”。“做正确的事”比“正确地做事”更重要，因而，“教什么”——教学内容的确定尤为关键。

      凭借“‘文章面面观’阅读卡”来确定教学内容，不仅能让教师更快明确教学目标，而且能使其发现课文的特色或更有价值的探究点。在此，仅谈一谈在阅读卡引导下我对《藤野先生》“暗线”布局技巧的探究。

      我之前教学《藤野先生》，在章法布局、风格方面所定下的教学内容一般是：学习该文选取典型事例，抓住人物主要特征刻画人物、突出人物品质的写法。以此视角，一开始竟无法回答“‘文章面面观’阅读卡”第六、七个问题。于是，我只好带着问题，重新以一个普通读者的身份细读课文，最终发现课文的写作特色并不是所谓“选取典型事例，抓住人物主要特征刻画人物、突出人物品质的写法”（能够入选课本的写人的文章，几乎每一篇都有这个特点），而是“双线”结构：在“我”的某种思想确立的过程中，遇到了一位“给我鼓励”“使我感激”的老师。也正是“双线结构”，使《藤野先生》的意蕴更加丰富，以至引发了关于文章主旨是什么的争论。

      诚如教参和大多数教师的观点，两条线一条是明线，一条是暗线，既互相关联，又不互为因果。藤野先生之所以成为“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”，在某种程度上，正是因为“我”在“这种”思想历程中遇到了他，而恰恰他也正好给予了“我”在“这种”情况下最需要的鼓励。如果舍去这条“暗线”，或许藤野先生也就不会成为“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”了。这一点，藤野先生在《谨忆周树人君》中也有叙述：“周君来的时候是中日战争之后，又过了相当的年数，很可悲的是，当时日本人还骂中国人做‘猪头三’。因为是有这种恶骂风气的时候，所以同级生之中也有这样的一群，动不动就对周君加以白眼，另眼看待。我少年的时候，曾承福井藩校出身的姓野坂的先生教过汉文，因此一方面尊重中国的先贤，同时总存着应当尊重中国人的心情，这在周君就以为特别亲切和难得了吧。”藤野先生对日本的学生可能也如此，只是他们不是“我”这种情况，自然不会感到“特别亲切和难得了”。可见，用“暗线”交代“我”当时的思想情况是多么必要。

      （二）《藤野先生》“暗线”的隐约之美

      从前述我对课文篇章布局和风格层面教学内容的一般选择情况可以看出，我基本只关注了“明线”，但实际上，此文在章法布局上的精妙之处却正在“暗线”处理的隐约之美。“文章面面观”第七点的探究内容是“从开端到结尾有什么脉络可寻？有否前后相关联的部分？哪一部分是主干？哪些部分是旁枝？（章法布局）”，其实，在两条线中，从“开端到结尾”或隐或现贯穿不断的恰恰是鲁迅“弃医从文”思想的确立这一条“暗线”。

      “双线”结构，“明线”的安排和其他同类文章基本相同，关键是弄清“暗线”布局的技巧。

      1.开头的含蓄意蕴：清国留学生的“病”岂是医学能医

      一般认为，开头写清国留学生的颓废，是表达鲁迅对东京的失望，揭示离开东京的理由，从而为去仙台遇到藤野先生埋下伏笔，其实并非如此。如果作者真的对东京失望，下文就不会写“学年试验完毕之后，我便到东京玩了一夏天，秋初再回学校”了。这里写清国留学生对国家前途命运毫不关心，白天迷恋观景看花，晚上醉心于烟尘斗乱中学跳舞，实际上是含蓄地表达出作者已经开始质疑自己医学救国的理想：清国留学生的“这些病”岂是医学能医？

      由于作者时时思考学成报效国家民族，眼前所见又动摇了自己“医学救国”的初衷，新的救国之道又没有明晰起来，于是愈发念念不忘，视野中总是赶不走清国留学生的颓废情景，以致说出“东京也无非是这样”——眼脑之中的东京确乎“无非是这样”了！

      2.只记得“日暮里”和“水户”的言下之意：对国家民族前途命运的忧虑之感占据了心灵

      接下来写“我”离开东京去仙台，途中驿站只记得“日暮里”和“水户”，“暗线”——作者的忧国忧民之情与前一部分紧紧相连：

      心怀救国之志，远渡重洋，在异国他乡却看到自己的同胞是如此的颓废，对国家民族前途命运的忧虑倍增，“日暮”二字必然更加重了作者的忧虑与悲凉情绪；而“水户”是朱舜水客死的地方，“不幸”作者又熟知历史，且当时如朱舜水先生一样心怀救国之志，想到朱舜水先生，作者的情绪肯定是极其复杂的，但从写朱先生只写“明的遗民”和“客死”，可以感受到作者思索救国之道的苦闷与悲凉情绪。“不知怎地，我到现在还记得这名目”，明明知道，却将缘由藏了起来，说“不知怎地”，使文章更经得起品味。

      3.“物以稀为贵”式的优待：抹不去的忧国之心

      作者之所以写自己初到仙台，感受到学校给予自己的关心，实际上仍是在含蓄地表达：尽管开始了新的学习生活，受到了学校职员及先生真诚的优待，但心里对祖国仍是念念难忘，因为想到国家的贫弱，而自己只是一个贫弱国家的国民。这里，我不认为鲁迅写学校的优待是虚伪的，他通过写自己当时的感受，含蓄地表达了自己的爱国主义情感。

      4.“你改悔吧！”：“从文”思想的隐约表露

      到写日本“爱国青年”模仿托尔斯泰的口吻给自己写匿名信，对要用什么来医治类似清国留学生一样的“病”这一问题的答案，可以说作者心中已经了然。写这个内容的一个意图就是不露痕迹地写文学对人的影响：“日本报纸上很斥责他的不逊，爱国青年也愤然，然而暗地里却早受了他的影响了。”

      虽然在这里才“相机”写出文学对人的影响，但作者心中对这一问题的思考必然是之前的事了。这里的“相机”写出，效果要远远好于其他时候和其他方式，因为这里显示出曾和日本开战的“敌”国作家对日本“爱国青年”的影响。这一点是和暗线前后呼应的。文章开头，作者已经开始质疑“医学救国”的理想，但还不清楚自己将要寻求其他什么道路；行文至此，要寻找的路已经隐约显现了。有了这里的这种安排，下文写到“但在那时那地，我的意见却变化了”也就不显唐突了。

      5.看同胞被枪毙却鼓掌欢呼：“我们的第一要著，是在改变他们的精神”

      到写到“但我接着便有参观枪毙中国人的命运了”一层，可以说“暗线”也“明”了。作者已经近乎痛哭：“呜呼，无法可想！但在那时那地，我的意见却变化了。”在《呐喊·自序》中，鲁迅曾回忆自己弃医从文的思想历程：“我的梦很美满，预备卒业回来，救治像我父亲似的被误的病人的疾苦，战争时候便去当军医，一面又促进了国人对于维新的信仰”“从那一回以后，我便觉得医学并非一件要紧的事，凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客”“我们的第一要著，是在改变他们的精神，而善于改变精神的是，我那时以为当然要推文艺，于是想提倡文艺运动了。”

      海明威的“冰山理论”认为：“如果一位散文家对于他想写的东西心中有数，那么他可以省略他所知道的东西。读者呢，只要作者写得真实，会强烈地感觉到他所省略的地方，好像作者已经写出来似的。冰山在海里移动很庄严雄伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。”“暗线”的以上各点，表达方法正是如此，即使是到了“看同胞被枪毙却鼓掌欢呼”一处，作者仍只说“我的意见却变化了”，而不直说是什么意见改变了。我们需要教学生的，恰恰就是去发现水面下的八分之七。回顾我之前的教学选择，可以说只是在水面上的八分之一中折腾。

      6.结尾：在“从文”中定格

      文章结尾写自己“每当夜间疲倦，正想偷懒时”，因想到藤野先生对自己救国理想的鼓励，“便使我忽又良心发现，而且增加勇气了，于是点上一枝烟，再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字”。一明一暗两条线，到这里就交织起来了。

      三、“阅读卡”所引导探究问题的“自主”与“点拨”

      或许以上所述“暗线的隐约之美”，学生自主探究会探究不出来，那就需要教师相机点拨。关于“相机点拨”，有一点值得我们注意。据我对一些语文课堂的观察，目前的阅读教学，由于对“自主学习”理解的偏颇，在学生自主学习、交流之后，往往缺少教师及时、有效的点拨，不少教师往往对学生的意见不置可否或评点不到位，大有怕“讲”的味道。其实，在学生自主学习、交流之后，教师的相机“讲授”是极为必要的。课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这种讲授正是学生、教师之间的对话，是教师与学生交流自己和“教科书编者”“文本”对话的心得。针对这一误区，徐江教授也指出：“教——在学生‘自主’之上必须有所作为，从而保障学生能够在课堂上有‘学阅读’的机会”“‘教’不能等同于学生‘自主学习’的层次，而是在学生‘自主学习’层次之上必须有所作为，‘教’学生不能够‘自主’的东西，使学生在享受老师‘教’的过程中收获更高的‘学’的成果。教者达不到这种‘必须’的境界，其实就没有‘教’，就没有完成‘教’的使命。”①

      用根据名师的方法自制的“阅读卡”确定教学内容，坚持一段时间，我们对教学内容的确定就会形成一些自主认知，进而达到内化名师方法、经验的目的。此外，在具体使用中，还要根据文本和学情有所侧重和取舍，而这些技巧就需要在实践中去获得了。

      ①徐江，周宗富.教——在学生“自主”之上必须有所作为[J].中学语文教学，2012（7）.

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