关于教师教学监控能力的培养研究，本文主要内容关键词为：能力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 采用角色改变技术、教学反馈技术和现场指导技术等方法做为干预手段，探讨干预条件下小学教师教学监控能力的提高与学生学科能力发展之间的关系。整个研究选取19名小学五年级教师为被试，其中实验组教师9名，对照组教师10名，与此相对应，实验班共9个班291名学生，对照班共7个班226名学生。实验设计采用实验组和控制组前后测时间序列设计。经过为期一个学期的干预训练，结果表明：(1)角色改变技术、教学反馈技术和现场指导技术做为三种干预手段，能明显地促进教师教学监控能力的发展；(2)教师教学监控能力的发展会促进其教学认知水平的提高和教学行为的改善；(3)教师教学监控能力的发展最终会显著地促进学生学科能力的发展，也会明显地提高学生的学习成绩。
教师教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。近年来人们越来越注意到：教师对其教学过程的控制与调节是教师课堂教学能力的重要方面，它对学生的学业成绩和身心发展有重要的影响。因此，研究教师的教学监控能力不仅具有重要的理论价值，而且对教师的教育实践和师资培训也有十分重要的指导意义。为此，我们在国家教委有关基金的资助下，对这一课题开展了系统的理论探讨和实验研究。
在先期研究中，我们对教师教学监控能力的构成及影响因素进行了深入的分析。研究表明，根据其在教学过程的不同阶段的表现形式不同，教师教学监控能力主要包括以下几个方面：即计划与准备性、课堂的组织与管理、教材的管理、言语和非言语的沟通、评估学生的进步、反省与评价性和对职业发展的意识。研究发现，教师教学监控能力受其知识、观念、动机、情绪情感等个人因素的影响，另外环境因素对教师教学监控能力也有明显的影响。需要我们进一步研究的问题是，教师教学监控能力的发展能否促进学生能力的提高，这也是我们提出这个概念的核心问题。我们在理论构想上认为教师教学监控能力的提高能有效地促进学生能力的提高，然而，要证实这一点，需要我们进行因果性的实验研究，仅凭相关分析是不足以确认这个结论的。
本研究试图研究在干预条件下，教师教学监控能力的发展与学生学科能力发展的关系，即通过采取一定的措施，在短期内提高教师的教学监控能力，借以分析它对学生学科能力发展的影响。
研究方法
一、研究对象
本研究共选取20名小学五年级教师为被试，其中实验组教师10名（5名语文教师，5名数学教师），对照组教师10名。在实验过程中，一名实验组教师因家庭原因，中途退出实验。被试基本情况（见表1）：
表1 被试的基本情况
组别人平均平均年龄性 别 教育水平
数年龄教龄范围男 女中师 大学
实验组 9 29.11
7.79
21～351
8 7 2
控制组 1031.92
9.99
23～381
9 8 2
与此相对应，本研究中实验班共9个班291名学生，对照班共7个班226名学生（注：有3个对照班中的语文、数学教师均为对照组教师）。
二、实验设计
本研究为教育干预性实验研究。实验设计采用实验组和控制组前后测时间序列设计。其设计模式如下：
表2
实验设计模式
实验阶段 一二三四 五
实验组前测O1X1X12
X23
后测O2
控制组前测O3 后测O4
*注：X代表实验处理，其下标代表干预方法，即1表示角色改变技术，2表示教学反馈技术，3表示现场指导技术
三、研究工具的选择
1.测量工具
本研究共使用三种测量工具，具体地说：
A.教师教学监控能力量表。本量表是我们在前期研究中编订的，其中包含七个维度：即计划与准备性(SR1)、课堂的组织性(SR2)、教材呈现的水平与意识(SR3)、沟通性(SR4)、对学生进步的敏感性(SR5)、对教学效果的反省性(SR6)和职业发展性(SR7)，整个量表共71道题，采用五级评定。具体地说：计划与准备性，即在课堂教学之前，明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法与手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果；课堂的组织性，即在课堂上密切注视学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效应付课堂上出现的偶发事件；教材呈现的水平与意识，这个过程是教师课堂教学的一个核心，在这一过程中，教师应对自己的教学进程、教学方法、学生的参与与反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳效果；沟通性，即教师努力地以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生努力学习，并保持对自己和学生之间交流的敏感性和批判性，一发现沟通过程中的问题，就立即想法纠正；对学生进步的敏感性，教师教学的效果最终要落实到学生对知识的掌握程度和他们能力的发展速度与水平上，因此，教学监控能力水平高的教师必然会非常认真地了解学生的掌握情况，采用各种方法评估学生的进步程度，以便于改进自己的教学；对教学效果的反省性，指教师在一堂课或一个阶段的课上完后，对自己已经上过的课的情况进行回顾和评价，仔细分析自己的课在哪些方面上得成功，在哪些方面还有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实际水平、是否能有效地促进学生的发展等；职业发展性指教师对自己职业发展的设计与期望。前期制订和使用的结果表明，这个量表具有很高的构想效度和同质性信度。其信度和效度参数分别见表3、表4。
表3 从维度间因素分析的结果看教师教学监控能力的构想效度
维度
SR1
SR2
SR3
SR4
SR5
SR6
SR7
解释率
因子载荷 0.51 0.85 0.92 0.90 0.92 0.89 0.87
72.29%
表4 教师教学监控能力量表各分量表的同质性系数
维度
SR1
SR2
SR3
SR4
SR5
SR6
SR7
总量表
信度系数 0.73 0.82 0.97 0.93 0.93 0.94 0.900.97
（注：表3、表4中所列的数据，是我们前期研究教师教学监控能力的构成时所得到的数据，该研究的被试量为208名小学教师）
B.教师课堂教学行为结构化观察量表(Formative Observation ofEffective Teaching Practices Instrument)。本量表来自Borich(1990)编制的量表。我们经过英汉互译、修订和预测，正式形成该量表。本量表共由5个维度、27个项目构成，每个项目采用五等计分。这五个课堂教学行为的维度分别是明确、多样性、任务取向、师生参与、效果评估。为了尽可能地做到观察的客观与准确，在实验中我们专门训练了两名观察主试，让其熟悉该量表的结构与其理论背景，熟练掌握课堂观察的技巧，然后在实验前和培养后，对实验组的每名被试各进行8次课堂观察，以收集被试在前测、后测时教学行为各方面的资料。这两名主试不参与教师培养过程，也不了解本研究的目的。根据两名主试的观察记录，我们计算出该量表的评分者信度为0.91，p＜0.001。
C.小学生学科能力发展量表，包括语文和数学两种。本量表为北师大发展心理研究所编制，已有的研究和应用表明，该量表具有良好的信度和效度。
2.观察工具为摄象机等。
四、本实验的干预方法
干预方法是本实验成败的关键。借鉴前人的研究，根据前期研究的结果，在本实验中，我们主要采用了三种干预方法：
1.角色改变技术 本方法旨在使实验教师了解本实验的目的和意义，形成正确教育观念，提高其参加实验的自觉性和主动性。具体内容包括：A.专家讲座，共七讲，分别是：(1)第一线教师参加科研的目的、意义及本研究的设想；(2)学一点教科研的知识和技能；(3)中小学学生思维品质的培养途径；(4)如何激发学生的学习动机；(5)不同类型的课如何上；(6)课堂提问的技巧；(7)如何进行课堂管理。B.观摩课，共三次：(1)听天津特级教师上公开课；(2)请北京市著名小学教师上示范课；(3)观摩张家口地区优秀青年教师的表演课。C.参加学生测验的数据处理工作。D.每位实验教师围绕自己班的学生，设计一个小实验，在整个研究结束之前，写出自己的研究报告。
2.教学反馈技术。本方法旨在使实验教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。正确地评价自己的教学效果和学生的学习状况，这是教师形成教学监控能力的基础，教师教学监控过程都是从其对教学活动的反思与评价开始的。在实验中，我们所采取的教学反馈技术包括许多形式。具体地说，从反馈来源上分，有自我反馈、专家反馈、学生反馈、同行反馈等形式；从反馈的方式来看，有现场言语反馈、摄像反馈、测验反馈等。
3.现场指导技术 本方法旨在帮助实验教师针对不同的教学情景，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，使实验教师是终能达到对自己课堂教学的有效调节和校正。这也是我们培养教师教学监控能力的根本目的。
五、实验数据的收集处理方法
本实验采用问卷法、观察法、访谈法和作品分析法收集实验数据。
所有实验数据采用FOXBASE(V2.10)数据库管理，数据分析采用SPSS/PC+(V3.0)统计软件进行。
六、实验程序
（一）实验准备阶段：1)查阅文献；2)设计方案；3)准备实验工具；4)选取被试；5)培训主试；6)预备实验（主要是为了修订测验工具，训练主试）；7)收集前测数据。时间：1994.5～1994.8。
（二）具体干预阶段：
本培养实验的干预阶段的安排见表5。
表5 教师培养训练安排
结构序列 阶段任务
第一阶段 澄清澄清目标
第二阶段 理论解释解释理论或说明行为操作的道理
第三阶段 示范演示正确的行为操作
第四阶段 模拟练习在模拟条件下进行反馈练习
第五阶段 迁移向“现实界”迁移的训练
本阶段从1994.9开始，到1995.1结束，历时一个学期。
（三）收集后测数据，总结分析阶段：1)收集后测数据；2)对所有数据进行统计分析；3)撰写论文。时间：1995.1～1995.5。
研究结果
一、干预条件下，教师教学监控能力的变化
经过为期一学期的培养实验，教师教学监控能力的发展变化见表6、表7。
从表6中可以看出，在干预条件下，实验组教师教学监控能力有了显著地提高(T=6.17 p＜.001)。就教学监控能力的各维度而言，实验组教师在计划与准备性、课堂的组织性、教材呈现的水平与意识、对自己教学效果的反省性等四个维度上有了显著地发展，其显著性水平分别达到0.01或0.001水平。
表6 干预条件下，实验组教师教学监控能力的发展
维度 计划
组织呈现沟通 敏感 反省发展 总量表
前测 3.28
3.493.323.50 3.21 3.223.37 3.34
后测 3.81
4.604.373.59 3.35 4.423.26 3.92
T值 3.62** 9.58*** 6.99*** 0.75 1.03 5.62*** 0.37 6.17***
（注：* p＜0.05 ** p＜0.01 *** p＜0.001。以下各表同）
表7 前测、后测条件下，实验组教师与控制组教师教学监控能力的比较
从表7中可以看出，在前测时，实验组教师和控制组教师在教学监控能力的各维度上基本不存在显著的差异；经过干预培养，后测时，实验组教师与控制组教师在教学监控能力上有了明显的差异(T=3.42,p＜0.01)，实验组教师在教学监控能力上明显地强于控制组教师。特别是在计划与准备性、课堂的组织性、教材呈现的水平与意识、对自己教学效果的反省性等四个维度上，实验组教师均明显地高于控制组教师。
二、干预条件下，教师教学行为的发展
教师教学行为的变化和提高，是我们培养教师教学监控能力的直接目标。在本研究中，我们采用“教师课堂教学行为结构化观察量表”，在实验前和实验后，对每个实验组教师分别进行8次课堂观察（注：考虑到观察的强度和我们的经费、人力等因素，本研究只对实验组的9名教师进行了课堂观察，未对控制组教师进行课堂观察），结果见表8。
表8 干预条件下，实验组教师课堂教学行为的发展
前测
后测
平均数 标准差 平均数 标准差 T 值
明确 2.460.363.900.39
10.4***
多样性
2.050.523.790.31
8.08***
任务取向 2.040.454.020.29
9.83***
参与程度 1.840.413.890.32
14.5***
效果评估 2.240.493.820.38
8.72***
总体 2.130.693.890.29
12.2***
从表8中可以看出，在实验前，实验组教师在课堂教学行为的各维度上均处于较低的水平，经过一个学期的培养，实验组教师的课堂教学行为有了非常明显的改观(T=12.2 p＜0.001)。在教学行为的各维度上，均有显著的提高，其显著性水平达到0.001水平。
三、干预条件下，小学生学科能力的发展
教师研究的根本目的，在于促进学生能力的发展，语文能力和数学能力是学生智力或能力的基本成份（林崇德，1987）。本研究的根本目的便在于，通过培训小学教师教学监控能力，以达到促进小学生学科能力发展的目的。为此，我们采用标准化的小学生学科能力发展水平量表，考察实验班学生和控制班学生学科能力发展变化的状况。其结果见表9、表10。
表9 干预条件下，实验班学生学科能力的发展
前测
后测
平均数 标准差 平均数 标准差 T 值
语文能力43.05
14.47
58.49
13.50
6.81***
数学能力22.189.76
35.61
14.05
7.83***
从表9中可以看出，经过一个学期的干预培养，实验班的学生在语文能力和数学能力上都有了显著的提高。
表10 前测、后测条件下，实验班学生与对照班学生在学科能力发展上的差异比较
前测 后测
平均数 标准差 T值 平均数 标准差 T值
语文 实验班43.05
14.47
1.77 58.45 13.50
2.13*
能力 控制班45.29
17.88 54.92 13.78
数学 实验班22.189.76
0.59 35.61 14.05
7.55**
能力 控制班21.67
12.23 26.68
9.55
（注：实验班学生人数为291名，控制班学生人数为226名）
从表10可知，前测是实验班和控制班学生在学科能力发展上没有明显的差异；对教师课堂教学能力进行了为期一个学期的干预培养后，后测时，实验班学生语文、数学能力的发展速度明显比控制班学生快(T[,yn]=2.13 p＜0.05; T[,sn]=7.55 p＜0.01)。
四、干预条件下，小学生语文、数学成绩的变化
教育的根本目的并不体现在学生考试分数的高低上，但学习成绩确实是反映学生能力的一个重要标志，而且，学校、家庭和社会对此都非常关注。征得有关教育主管部门的同意，在本研究中，我们请北京市小学知名教师命题，对实验班和控制班学生进行了1994～1995学年度第一学期语文、数学期末统考。结果见表11。
表11 实验班、控制班学生语文、数学统考成绩比较
语文成绩
数学成绩
平均数 标准差 平均数 标准差
实验班 84.298.47
81.71
13.95
控制班 80.90
10.57
77.01
16.93
T 值
3.08*3.09*
结果表明，实验班学生语文和数学统考平均成绩优于控制班学生，两者差异显著(T[,y]=3.08 p＜0.05; T[,s]=3.09 p＜0.05)。
分析与讨论
根据本研究的结果，我们拟围绕教师教学监控能力的培养及其对学生学科能力发展的影响，讨论以下几个问题。
一、从干预过程和数据结果，看教师教学监控能力发展的特征
本研究的结果表明：经过为期一个学期的干预，实验教师的教学监控能力得到了显著的提高，特别是在计划与准备性、课堂的组织水平、教材的呈现和对自己教学的反省与评价等四个维度上，实验班教师均有显著的提高。这个结果表明，在干预条件下，教师教学监控能力能够得到较快的发展，同时，教师教学监控能力在各维度上的发展是不均衡的。之所以出现这种发展的不均衡性，我们认为，其可能的原因有两方面：一方面，这可能是由教师对教育教学的理解所致。一般地，教师对自己教学的计划与准备有较为清楚的认识，在平时的教学过程中也能有意识地组织自己的课堂教学，注意自己传授知识的方式，但他们通常不大注意与学生的沟通与交流，对学生的状况不能客观准确地认识与评价，而且，多数教师的教学已经成为一种习惯性的经验重复，多数人把教育工作当成一种谋生的手段，而不把它看成是自己要为之献身的崇高事业（辛涛、申继亮，1994），很少有人认真地考虑如何把教育教学活动与自己的发展联系起来。这使得沟通性、对学生进步的敏感性和职业发展性等三方面对广大教师而言，处于一种“惰性”状态，这也是传统的经验型教师的一个共同特质。表现在我们的干预实验中，经过一个学期的干预培养，教师教学监控能力在计划与准备性、课堂的组织水平、教材的呈现和对自己教学的反省与评价等四个维度上，实验班教师提高的幅度就明显地高于其它三个维度。另一方面，教师教学监控能力的发展是一个长期的过程，尽管我们采用特殊的干预措施，力图使其在短时间内有大的提高，但本实验的干预培养过程仅一学期时间，很难设想，在如此短的时间内，会使教师教学监控能力在各个维度上都得到非常显著的提高，因此，在本研究中，教师教学监控能力在各维度上的发展表现出不平衡性，我们认为是很正常的。
尽管教师教学监控能力的发展具有不平衡性，但根据在研究中所收集的观察和访谈资料所反馈出来的数据结果和资料，我们还是可以清楚地看出，教师教学监控能力的发展呈现出以下特征：
从他控到自控。所谓他控，是指教学活动为外界所左右；而自控是指教学活动是由自己自主地调节管理。在教学监控能力获得发展之前，教师的教学活动通常是受制于外界环境的，在大多数情况下，他们只能依据“书本上怎么写、专家怎么说、领导怎么要求、同事怎么做”来被动地、甚至是机械地进行教学，一旦脱离开书本，没有其他人的指导，就束手无策，不知道怎么办了。随着有关教学规律、学生状况、教材理解以及自身特点等方面知识的不断丰富，教学监控经验的日益增多，教师教学监控能力便由低级到高级发展起来了。这时在教学活动中，书本和专家的指导的地位降低了，教师的教学监控能力逐渐发挥起主导作用。可见，教师教学监控能力的发展呈现由他控向自控发展的趋势。
敏感性逐渐增强。教学监控的敏感性是指教师根据教学情况和学生反应对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度。它一般包括对教学情景中各种线索变化的敏感性和对在不同情景下最适合的教学策略的激活与提取的敏感性两个方面。前者直接决定教师进行教学监控的信息反馈水平，后者则与教学监控能力中的调节水平密切相关。一般地，教学监控能力较差的教师在很大程度上是因为上述一个或两个方面的敏感性差所致。因此，敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要指标，敏感性的不断提高是教师教学监控能力发展的一个明显特征。
迁移性逐渐提高。教学监控能力的迁移性是指教师教学监控的过程和方式可以从一种具体的教学情境迁移到与其相同或类似的其它教学情境中去。教学监控能力高的教师的一个明显的特点就是善于将以往的教学监控的经验有效地应用于目前所从事教学工作中，表现出良好的迁移能力；而教学监控能力差的教师，他们可能并不缺乏教学监控的知识和经验，但在面对新的教学情境时，却不能有效地借鉴和应用这些知识和经验。所以，迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。
二、教师教学行为的提高，是其教学监控能力发展的外在标志
本研究表明：通过一定的干预培养，不但促进了教师教学能力的发展，而且与此相应的教师对教学活动的认识、特别是教学策略的认识有了明显的提高，其教学行为也更加符合教学规律的要求。这一结果有力地验证了我们原先的理论构想。在我们建构教师教学监控能力这个概念时，我们把教师的教学监控能力看做是教师教学能力结构中的高级形式，它是教师其他教学能力和教学行为的调节中枢。教学活动从本质上说是一种认知（思维）活动及其外化形式。林崇德教授(1992)在其思维结构中指出，作为个体思维构成的一个重要成分，思维的监控或自我调节实质上是个体对其思维活动的自我意识。同样，我们可以认为，教师的教学监控能力做为其对自己的教学活动的自我意识的一种表现，必然反映到教师对教学认知水平和其教学行为上。因此，对教师教学监控能力的培养必然有助于教师对教育教学活动更深入的认识。有助于其教学行为的合理化与规范化。
三、衡量教师素质提高的指标及科学性问题
提高教师的整体素质是当前教育改革的一个重要方面，也是教师研究的重要目的。然而，衡量教师素质提高的指标是什么？这确实是一个值得深入研究的问题。在已有的研究中，这种指标选择大致有两类，一类是以教师教学行为的变化或教学效果的改进为指标，另一类是以学生的发展变化为指标。我们认为在这两种看法中，第一种看法显然值得商榷。诚然，教师素质的提高会引起其教学行为的变化，提高其教学效果。但以教师特定行为或其教学效果做为衡量其素质提高的指标，却并不合适。这是因为教师行为或教学效果在概念构成上非常模糊，众说纷纭，而且它们只是教师达到其教学目的的中间环节，而做为衡量教师素质提高的指标，在实践上指导着教师培训工作的方向，以教师行为或其教学效果为指标，很难使人们对教师培训工作的方向进行定位。相对而言，我们认为以学生的发展为指标，则可以比较明确地解决这个问题。现在许多研究者已基本达成共识，教师研究是为了促进学生发展。我们以能否促进学生的发展为指标来看待教师素质是否真正提高，这无论在理论上，还是在实践中，都有其重要意义。
当然，“学生发展”这本身也是一个值得推敲的概念。已有的研究，有的以学生的学业成绩的变化代表学生的发展和变化；有的以学生的行为来代表，有的以学生的能力（或智力）来代表。林崇德教授(1992)在其“学习与发展”的理论中，全面而系统地阐述了“学生发展”的含义。他指出：教育教学的根本目的在于促进学生智力和能力的发展；数学能力和语文能力是学生智力与能力的基础。在本实验中，我们就是依据林崇德教授的“学习与发展”的理论，考查学生语文能力和数学能力的发展变化。结果表明：通过培养教师的教学监控能力，与实验组教师教学监控能力的提高相对应，实验班学生的语文能力和数学能力也得到显著的提高。在前测时实验组和控制组学生在语文能力和数学能力的发展水平上没有明显差异，但经过一个学期的干预实验，实验班学生的语文能力和数学能力明显地高于控制班学生。这表明，培养教师的教学监控能力，可以有效地促进学生语文能力和数学能力的发展，促进学生智力和能力的发展。
结论
通过本研究，我们得到如下结论：
1.角色改变技术、教学反馈技术和现场指导技术，做为三处干预手段，能够明显地促进教师教学监控能力的发展；
2.教师教学监控能力的发展，能显著地促进其教学认知水平的提高和教学行为的改善；
3.教师教学监控能力的发展最终会显著地促进学生学科能力的发展，也明显地促进了学生学习成绩的提高。