“探究式—团队联合—行动学习”教学模式实践研究
——以公共事业管理专业为例
许倩倩
(郑州航空工业管理学院,河南 郑州 450046)
摘 要： “探究式—团队联合—行动学习”教学模式通过激发和引导学生参与知识的建构过程，最大限度地激发学生学习的主动性、积极性, 通过同化和顺化实现与环境的相互作用，逐步建构与完善关于外部环境的认识，实现自身认知结构的发展。公共事业管理专业以解决社会问题为导向，注重培养学生的创新能力、分析解决问题能力和环境变化适应能力，与此教学模式具有天然的契合性。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式教学设计中要坚持以学生为中心原则、“情境”建构原则、协作学习原则、学习环境原则、学习过程原则，以促进学生的全面发展。
关键词： “探究式—团队联合—行动学习”教学模式；建构主义；公共事业管理专业
建构主义教学观强调认知个体通过同化和顺化实现与环境的相互作用，逐步建构与完善关于外部环境的认识，实现自身认知结构的发展。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式是建构主义学习观和教学观的具体体现，强调学习者自身经验的重要性, 反对教师的权威性，主张通过“探究学习”和“行动学习”实现学生对知识的构建，最大限度地激发学生学习的主动性和积极性及其潜能,促进学生的全面发展。
大学应致力于培养高素质复合型应用人才，特别是公共事业管理专业学习范围广泛、实践性强，致力于培养学生学习和勇于创新的能力、分析和解决实际问题的能力、适应环境变化和创业竞争的能力、与他人协作和国际交往的能力，因此在学生培养的目标和内容方面提出了更高的要求——需要在教学过程中激发学生知识探究的主动性，在体验、参与学习中实现知识建构。这与“探究式—团队联合—行动学习”教学模式在方式方法上具有天然的契合性。
一、“探究式—团队联合—行动学习”教学模式解析
(一)“探究式—团队联合—行动学习”教学模式的内涵
教学模式是指在一定教育思想、教学理论和学习理论的指导下，在一定的环境中，教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式。[1]建构主义提出，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。[2]
探究式学习是一种以学生潜能发挥、创新能力发展为主要目的，兼具体验性和参与性的学术创新活动，是学生在教师的指导下进行自主学习，实现知识建构的过程，强调学生是“探究”的主体。[3]Randy L.Bell 等人在研究过程中以师生参与教学的程度为标准，将探究式学习分为验证性探究、结构性探究、指导性探究和开放性探究。[4]通过对知识学习的自我获得与自我理解过程，强化学生的主体性、探究的实践性和问题性。探究式学习在教学过程中既重视过程也重视结果，强调学习的应用型、开放性和探寻性。
坐在办公室里，我沉浸在悲伤中，怎么都提不起精神。“老师！”我突然听到一个稚嫩的声音，原来是班长来了，她手里还拿着一朵栀子花。她把手中的花递到我的面前，说：“老师，您不要不教我们了，我把这朵栀子花送给您，您笑一笑，不要生气了好吗？我们喜欢看您笑，您发脾气的样子我们好害怕。”
公共事业管理专业学生学习范围广泛、实践性要求强，民航管理方向更是顺应航空经济和航空运输业的快速发展以及航空安全管理现代化、科学化的迫切需要而设立的综合性学科专业，培养具有高素质、应用型的人才。
行动研究作为一种研究范式，它不仅从根本上使日常教学活动的性质发生了改变，而且使研究活动从研究过程、研究目的到研究人员的组成上都发生了很大的变化。[5]著名心理学家勒温认为，“没有离开研究的行动，也没有离开行动的研究”[6]。他认为“行动研究”是指一种研究方法。行动式学习指在工作或学习中, 人们采取行动解决真实的问题，强调知行合一。它包含六个基本要素：任务目标、多元小组、问题讨论、制定并执行行动策略、 对学习的承诺和行动学习教练。行动学习的核心假设是人们在解决实际问题的行动中学习效率更高，即L (学习)= P (结构化知识) + Q (提问) + R (反思)。行动学习强调团体学习的重要意义，注重过程性，在团队合作中实现“做中学” 和“反思中学习”，同时推进团体的情感互动。
目前，从公共事业管理专业的教学看，核心课程的教学大纲和教学计划以课堂理论教学为主，实践教学仅占20%左右。同时，案例实践教学也有很大的局限性，问题创设情境与学生已有的知识经验结构不匹配，学生难以全身心地投入其中，提出问题的角度单一；案例讨论过程中难以发挥团队合力的作用，分析问题片面化；案例结束缺乏科学的分析和反馈，学生理论知识转化提升不明显。同时，伴随网络技术，特别是自媒体技术的飞速发展、校园网络信号的全覆盖，以手机为代表的信息来源已经对传统的教学过程发出挑战，如何提高课堂教学的吸引力，实现教学效率高效成为教育者思考的重点。
700 hPa环流形势与500 hPa相对应，呈两槽一脊型。6月4日08：00形成东高西低的形势，西南涡的旋转有利于水汽输送，下游高压形成阻挡形势，有利于水汽辐合；4日08：00，在西南部有明显的切变，加上充足水汽条件，致使西南部地区雨量偏大。5日08：00，贝加尔湖冷涡和南支槽逐渐东移，但由于前期水汽条件充足、整层湿度较大，相对湿度在90%左右，降水仍然持续。5日20：00后，开始移出阿拉善右旗［2］。
建立在建构主义学习观和教学观基础上的“探究式—团队联合—行动学习”教学模式，弥补了传统教学模式中学生缺乏独立思考和探索研究的不足，给予学生充分的参与权，强调学生的主体地位和知识的“探寻—实践—建构”过程，侧重培养学生合作学习的意识和能力，发挥学生的巨大潜能，培养学生学习的主动性。
(二)“探究式—团队联合—行动学习”教学模式与公共事业管理专业的契合性
二是从监管链条的角度看，专员办应当更加注重绩效监控结果反馈的及时性。“约束有力”是预算绩效管理改革遵循的基本原则，专员办监督成果向财政部的及时反馈是保证激励约束机制有效落实的重要一环。专员办应定期将属地中央预算单位预算绩效管理的整体情况，特别是重点项目绩效运行管理情况以专题报告的形式报告财政部，突出上下联动机制的落实。及时揭示执行偏离目标，目标进度不达预期的问题，分析反映造成偏差的原因，着重反映绩效一般的项目的改进进度，对交叉重复、碎片化项目提出调整意见，对低效无效资金、长期沉淀资金提出削减或收回资金，统筹用于亟需支持的领域的建议，供财政部决策参考。
在“探究式—团队联合—行动学习”教学模式中，探究式学习是基础，强调学生学习的过程性和自主学习的重要性，思考知识的来源；团队联合学习是途径，改变以个体为学习单位的传统教育方式，通过发挥学生之间、师生之间以及学生与服务对象之间的合力，实现教学效率的最大化；行动学习是核心，是探究式学习和团队联合学习的补充、强化和延伸，是最后的落脚点。行动学习在探究式理论学习、学理学习和团队对话、倾听的前提下，进行知识的反思和实践行动，同时实现探究过程和团队学习的有效性检验。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式将三者进行融合性研究与分析，通过实际问题的解决，引导学生主动参与到知识的探究和建构过程中，在“参与—投入—行动”实际问题解决的过程中提高学生的合作能力和行动能力，优化问题思考路径和解决策略。
因而，在公共事业管理专业的教学过程中，要注重培养学生对知识进行建构的能力，通过真实情景的体验，引导学生进行专业能力的训练，实现“教育要回归生活世界”。故将“探究式—团队联合—行动学习”模式应用到公共事业管理专业教学中，具有很大的作用。
二、基于“探究式—团队联合—行动学习”教学模式的教学设计
(一)“探究式—团队联合—行动学习”教学模式教学原则
1.以学生为中心原则
4.学习环境原则
2.“情境”建构原则
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式提倡发挥学生的能动性、合作性和建构性，主张知识是在社会互动和合作下经由协商借鉴吸收后达成的共识，注重发挥他人影响在学生知识建构过程中的重要作用。在教学过程中，不仅注重创新教学方式， 采用问答、对话、讨论等形式，还注重学生参与过程中经验的分享和学习，在多元化知识学习的基础上，建构学生自己多元化的知识体系，实现团队合作学习效果的最大化。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式强调在探究学习的过程中教师要发挥引导作用，以学习目标为驱动，引导学生进行多角度分析问题、探究问题的全面性和层次性。在探究过程中，教师要做到以问题为中心，密切关注学生情况，给予学生及时的支持和鼓励。
与传统的教学模式相比，“探究式—团队联合—行动学习”教学模式要注重发挥“同化”和“顺化”的知识架构作用，强调情境教学的主动性、丰富性，主张在实际情境中去引导学生进行原有认知结构的同化和知识的重组，实现“情境”对意义建构的重要作用。
3.协作学习原则
想到此我说：“她哭了是情理之中的事。”而后话锋一转问男孩，“你喜欢她吗？或者说你向她表示了你的这种感情吗？如果‘不是’，那么女孩的哭就没有你的责任。”
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式在教学过程中要注重学生与环境的交互作用，促进学生对学习内容的理解。在教学过程中，要注重引导学生进行团队学习和讨论，成为学习群体中的一员，根据问题进行内部协商和外部协商。通过创建协作学习环境，实现教师和学生之间、学生与学生之间思维和知识的共享，完成群体知识建构的目标。
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师则扮演协助者的角色。教学前期，通过真实情景设定，激发学生的热情和主动性；教学过程中，着重培养学生专业知识的转化和应用能力，加强知识的外化；教学后期，强调知识建构的信息反馈，通过自身行动的反馈信息来强化解决问题的能力。
与教学环境设计强调控制、支配不同，学习环境设计更加侧重主动性和探究性，为学生创建自由探索和自由学习的场所，鼓励学生利用学习工具、信息资源进行自主学习和协作式探索。教师发挥引导、协调作用，鼓励学生彼此之间的协作和支持，为学生探索提供信息资源的支持。
3)0.6mm渗层刀片不论是在渗层厚度、组织硬度，还是在组织硬度梯度等方面，都介于其他两种渗层刀片之间。虽然在部分位置上出现一定程度的崩刃现象，但磨损量比0.3mm渗层刀片要小，大部分情况下与0.9mm渗层刀片的磨损量相差不大，甚至磨损量比0.9mm渗层刀片要小，崩刃现象也比0.9mm渗层刀片出现的少。因此，0.6mm渗层刀片在磨损量上总体效果最好。
实际上，阿里及腾讯自2015年进入CDN市场，搅起了行业的惊涛骇浪。从股价走势图中我们可以看出，网宿科技在2015年初至2016年中旬依然保持了强劲了上涨势头，但时至今日，网宿科技股价较巅峰时期已经跌逾70%。
在传统教学模式中，将教学目标作为教学过程的出发点和归宿，用于确定教学内容、评价教学效果。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式更加强调学生对于教学内容意义的建构过程，发挥学生认知主体的作用。因而，在教学设计环节，首先关注创设有利于学生意义建构的情景，在教学目标分析的基础上确定教学主题，围绕主题进行意义建构，并以“意义建构”为中心，加强学生独立探索、协作学习环节的辅导。
5.学习过程原则
(二)“探究式—团队联合—行动学习”教学模式教学程序
1.明确适应原则的教学目标
教育的本质是通过练习，提高我们的知识和技能，进而改善生活环境。教学目标是教育本质最直接的体现。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式注重培养学生的知识转化能力，通过实际问题的解决，提高学生知识探究的能力，实现专业技能的建构；在教学目标的设定上强化理论知识和实务训练的结合，提高学生专业知识的外化能力。
2.明确社会原则的教学策略
2、树先进典型强能量。一是坚持开展“最喜爱的健康卫士”、“最美护士”、“最美乡村医生”等先进人物评选宣传活动，推出一批重大先进人物典型，提升卫生计生队伍的公信度。二是坚持开展“群众最满意的卫生计生服务机构”、“最佳医生（护理）团队”等先进单位或群体评选宣传活动，增强卫生计生机构的凝聚力和向心力。三是结合教育实践活动、践行社会主义核心价值观、民主评议政风行风等活动，开展“医生的时间去哪儿了？”、“假如我是服务对象大体验活动”等主题宣传活动，用互动体验增强宣传的说服力。
(4)输出重建信号和残差信号。通常情况下，重建信号为原输入信号中的低频分量，残差信号为原输入信号中的高频分量。
从2014年9月新生开学开始，外籍教师进入大学英语课堂，在14级医学院进行视听说一体化试行。鉴于新生进校英语基础差、参差不齐，尤其是听力、口语几乎是零基础。这一教学改革深受学生们的欢迎，她们期盼外教能提高她们学习英语的兴趣，能听懂并且运用口语进行简单的日常对话、会话等。教师可以通过音、视频等多种媒介将语言、文化、社交等多方面知识展示给学生，内容多为影视片段赏析、音乐欣赏、情景模拟等。学生的兴趣提高了，注意力更加集中，学习效率也得到了提高。同时，在相关内容的赏析学习过后马上进入口语训练阶段，学生经过适当练习，能很快将新的表达方式应用于口语交际。
3.明确主动原则的教学实施
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式改变了传统课堂教学模式中教师—学生之间信息沟通渠道单一的情况，注重学生知识建构的主动性，发挥行动学习的重要作用，形成以学生为主、教师为辅的教学过程。在此过程中，教师提供具有支持性的教学辅导，提高学生在每个环节的主动性并不断进行内部心理的建构，从而达到教学的学习效果。在探究式学习过程中，问题的设定尤为重要，不仅要和讲授的知识具有契合性，还要关注学生先前的知识和经验。
4.明确发展原则的教学评估
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式主张学生知识建构需要学生经过内在调整、适应和反省过程发展起来，且先前知识对后续知识发展有重要影响。因此在探究性学习的过程中，教师需要对先前知识进行评价，对于超过学生基础知识范畴的问题要进行调整，以适应学生知识的接受范围。探究学习结束后，教师要进行实时的反馈调查，了解学生在团队学习过程中的感受和收获。特别是案例教学的过程中，教师要关注学生先前经验和后得知识的衔接问题，发挥行动学习的引导作用。
(三)教学模式应用的注意事项
探究的焦点要从“题目”向 “问题”转移。传统教学中关注“题目”，去寻求隐含着的正确答案和需要排除无数个错误答案。“探究式—团队联合—行动学习”教学过程中，教学重点关注“问题”本身，从多角度、多层次进行探究。公共事业管理教学过程中，社会问题错综复杂，因而问题的解决要更具系统性和层次性，同时需要明确同样的问题会有不同的解决方案，解决方案之间只有优劣之分。
股票模型发展趋势的概率以连锁模型为基准，从而构造只包括股票和现金的组合。假设以S0的价格买入a股股票，现金是b美元，则投资额即：
团队成员的多元化容易产生内部的阻抗。面对复杂的公共关系和社会问题，需要团队中的学生进行多元化的思考和研究，有效地拓展问题的研究面，避免答案的单一化。但是在团队合作学习过程中，会因为多元化造成团队成员的紧张情绪，引发内部的抵抗情绪，造成团队行动学习的功能不能得到发挥。因而“探究式—团队联合—行动学习”教学模式实施过程中，需要控制团队学习的人员数量和结构。
行动学习过程中，教师要善于运用提问的技巧，引导学生进行思考和探究，避免出现引起争论的提问，辅助学生建构清晰的心智模型，使问题的探究方案更具思辨性。
注重发挥反思和对话的作用。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式在实施过程中，要将反思和对话贯穿其中，根据挑战程度和效果，逐步升级反思的层面——反思、批判性反思和元认知，并根据反思促进对话，进而实现集体思考和集体感知。教师要发挥引导作用，避免团队从经历阶段直接跳跃到行动阶段, 通过思考和质疑, 使方案更具有整体性和普适性。
建立多样化的考核评价体系。“探究式—团队联合—行动学习”教学模式注重教学过程，侧重学生探寻解决问题的过程、师生间与学生间的合作与行动的过程，因此考核评价体系不能采取传统的结果考核评价方法，要以“问题的解决为衡量标准”，建立与之匹配的过程考核评价体系。
三、结 语
实践证明，“探究式—团队联合—行动学习”教学模式有效地激发了学生学习的兴趣和动力，引导学生进行主动的探究和反思，取得了良好的教学效果。特别是针对实务类课程的教学，通过专题学习，激发了学生学习的内驱力。
“探究式—团队联合—行动学习”教学模式以建构主义理论为指导，营造民主、平等、合作的教学氛围和关系，引导学生进行探究性学习，通过开放式行动过程，培养学生问题解决的主动性，提高专业技能。实践证明，该教学模式最大限度地激发了学生的潜能，实现了学生的全面发展。
但是“探究式—团队联合—行动学习”教学模式也有很大的局限性，特别是和传统的教学模式相比，该模式在初级学习阶段的适用性需要进一步探讨。另外，直接将问题抛给学生，要求学生进行资料的搜集、整理分析，并提出解决路径，会增加学生的时间成本，一定程度上降低学习效率。
参考文献：
[1]周青． 科学课程教学论[M].北京： 科学出版社，2007： 179．
[2]袁振国.当代教育学[M]. 北京：教育科学出版社，2004：183-184.
[3]任长松.探究式学习——学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005.
[4]Randy L． Bell，Lara Smetana，Ian Binns． Simplifying Inquiry Instruction[J]． The Science Teacher，2005，( 10) ： 30-33．
[5]毛景焕.论教育行动研究的功能[J].教育科学，2000，(2)：5-7.
[6]Lewin.M.Adynanic Theory of Personality[M].New York:Mcgraw-Hill Book Company,1988：122.
中图分类号： D63.4
文献标识码： A
文章编号： 1007-1199( 2019) 05-0074-05
DOI: 10.19327/j.cnki.zuaxb.1007-1199.2019.05.011
收稿日期： 2019-06-24
基金项目： 2018年度郑州航空工业管理学院教育科学研究基金项目(zhjy18-27)
作者简介： 许倩倩，女，山东青岛人，硕士，研究方向为公共管理和思想政治教育。
(责任编校：王彩红，陈 强)