创新素质培育：从生存竞争型到伦理合作型——国际视野中“以思维科学教育提升青少年现代素质”的现状与启示，本文主要内容关键词为：素质论文,伦理论文,青少年论文,视野论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI：10.13583/j.cnki.issn1004-3780.2014.03.008 中图分类号：C913.4；G40-012 文献标识码：A 文章编号：1004-3780(2014)03-0052-07 在中国现代化的进程中，面对迅速发展的新经济、高科技的风险社会，培育青年一代的创新与合作能力，正日益成为国人的共识。然而，如何有效地培养青少年的创新与合作能力，特别是如何将传统意义上的以生存竞争为核心理念的创新能力，提升为以尊重他人为核心理念的伦理合作型创新能力，并选择行之有效的培育途径，正是本文试图加以探讨的核心问题。 一、创新素质的层次性特点及其培育路径的探寻 笔者曾根据自己多年的研究与思考，并整合伦理学、社会学的研究成果，将人的素质大致分为三个层次：生存、生活(伦理)与存在(精神)，这三个不同层次的素质往往与社会发展的不同阶段相关联。[1] 创新素质作为人类自身发展的重要能力，也具有一种层次性特点，这种层次性总是与人类社会环境变革以及科学技术的发展联系在一起的。 当人们生活在科技落后、物质匮乏的传统社会中时，其创新素质基本驻足于生存竞争的层面，往往以“脑筋急转弯”之类的功利性创新为取向；当人类进入高科技信息时代的风险社会时，停留于生存竞争层面的创新素质已经远远不能应对高度分工的现代社会需要，人们的创新素质必须向伦理合作层面提升。如一方面，人们通过大量的合作去完成系统性的创新工程，比如核电工程、卫星工程乃至超大规模的探险救灾工作；另一方面，人们要将高科技、高风险的现代科学实验关进伦理的笼子，将诸如核能开发、遗传基因研究之类置于伦理规范的约束之中。[2]所以，现代人的创新素质，不仅包括理念的转变、思维方式的演进、独立人格的确立，还包含着尊重他人、善于合作乃至人类关怀的伦理素养。由此，创新素质的培育，应由生存竞争型逐渐自觉地提升为伦理合作型，或者说这也就是实现从传统向现代的转型。 当我们认识了创新素质的层次性特点及其实现现代性提升的意义，那么选择行之有效的可操作性培育路径，就显得十分重要。放眼世界，以李普曼为代表的用思维科学教育开发青少年思维创新与伦理合作素质的理论与实践成果，以及当今东西方学者对思维风格的深入研究，则予我们以极为有益的启示。 二、以马修·李普曼为代表的思维科学理论和普及性实验研究 根据思维科学的理论与实践经验，对青少年进行思维及其创新能力的开发与培养，国际上比较通行且行之有效的实验方法大致有4种，其中以美国哥伦比亚大学著名哲学教授马修·李普曼的实验研究最为著名。 (一)思维训练与教育的几种主要理论与方法 近二三十年来，世界各国越来越重视青少年思维及其创新能力的培养。很多学者认为，思维教育应从娃娃抓起，他们倡导，从小学起就应开设这方面的训练课，作为“儿童哲学”教育的一个最重要内容。训练的内容丰富多彩，可以是校内训练、社会活动，也可以是课堂讨论，其主题则是提高青少年的认知能力、问题解决能力，特别是创造性能力的培养。这个“认知加速方案”于20世纪八九十年代就已在英国部分小学里实施，现今已全面铺开。在英国对青少年的各种思维技巧开发教育中，最著名的理论要属爱德华·德·波诺的“水平思考”问题解决工具。 另一种理论就是美国著名哲学家马修·李普曼提出的“儿童哲学”理论。[3]李普曼认为，思维方法的训练是可教的。他注意到，教育者一般会经常要求青少年记牢向他们灌输的知识，而不培养青少年的独立思考能力。为此，他想开发一种课程，在这种课上施教者和受教者一起阅读一些专门设计的故事或“小说”，然后讨论其中引出的一些问题和异常之处，以此来开发和培养受教育者的思维及其创新能力。这些问题来自于青少年的兴趣所在，这种培养青少年思维技巧的施教者和受教者，以及受教者之间的互动的方法被称作“儿童哲学”。 还有一种开发思维技巧的方案来自鲁文·弗尔斯坦。该学者专门研究二战末期进入以色列的年轻移民的认知评价能力，他的方案是通过认知测试来改善年轻人的学习效率。他设计了一些合适的活动来应对青少年在各类学习活动中的各种难关，并丰富学习过程。这些活动被他称为“工具”，因此这种方法也被称作“工具丰富计划”。 上述“认知加速”、“水平思考”、“儿童哲学”和“工具强化”，是近二十年来开发的国际上较流行的教授思维技巧的几个主要方法。其中，李普曼的方法最为著名，目前已在很多国家广泛运用。 (二)李普曼的理论与实验 作为杜威的弟子，李普曼理论与人文主义教育学家的观点一脉相承，充满了人文关怀的精神。[4]他赞同法国近代启蒙思想的先驱、著名作家蒙田的论断：“儿童不是一个可以塞满东西的瓦罐，而是一团可以点燃的火。”他希望儿童能被培养出一个很好的脑袋，而不是一个装满东西的脑袋。他说，应该把青少年培养成有批判精神和怀疑精神的人，而不是把成年人自认为正确的结论灌输给他们。因此，李普曼在上世纪80年代提出了他的“儿童哲学”理论，并在其后的二三十年里丰富、发展了该理论，直至他于2010年底去世为止。李普曼认为非常有必要在中小学阶段就为儿童开设哲学课，以开发和培养他们的思维及其创新能力。他的“儿童”指的是从小学开始到中学结束为止这一年龄阶段的青少年，因此我们也可以认为其所谓的“儿童哲学”就是“青少年哲学”。 李普曼认为，思维教育就是旨在教会青少年如何独立思维、正确思维的科学。在论述了如何教会学生以批评思维和创新思维为主要特征的优胜思维后，李普曼强调了要把教育的主客体变成一个“探究共同体”，在他看来“探究共同体”可以保证青少年学习得更有效率，因为它的基础是合作。在这样一个“共同体”里，孩子们互相倾听、互相提问、互相借鉴他人的想法，说明持某种观点的理由，寻找例证与反例证进行比较，说明使用某例证(即字眼)的原因，互相帮助以便理解对方，提出结论与反结论。为此，要使用对话的方法，而对话的过程本身就是寻求逻辑思维的过程，对话的过程也是一个迂回前行的过程，它并不直奔目标。在这个过程中，“共同体”的其他成员也一直处于跟踪对话进程中，并把对话进程中反映出来的新思想、新观点、新理由纳入自己的思考范围。因此，“探究共同体”体现了一种集体学习的精神，体现了一种分享经验的价值观。在这个过程中，我们也能体会到青少年之间的交流，对于知识的构建是多么的重要。 在李普曼看来，一个人是同时学会思考和说话的。因此，必须在年幼阶段锻炼一个青少年的语言能力和思维能力。正如奥克肖特所言：“一个孩子正是在出生以后，通过交流逐渐获得了思维举止和品德举止。”又如布鲁纳所言：“语言能力的获取过程同时伴随着逻辑能力的取得，而逻辑能力的取得又离不开思维能力的取得。”对于人类学家、教育学家来说，“话语是一个人思维行为的基础，而由一定结构组成的语言又是能形成一定结构的思想和推理的基础”。因此，这种“集体说话”和“朋辈间探究的精神”是“思考性口语”的真正实践：参与者必须对他们使用的字眼进行定义，提供例证和反例证，进行论证，等等。“探究共同体”为孩子提供了思考、倾听和表达的机会。孩子们正是通过了这样的练习，才变得思想更加独立，不再鹦鹉学舌，而是形成了一种自己对复杂世界的判断能力，成为一个真正的“思维健全的人”。笔者以为，更为重要的是，“探究共同体”从小培养了青少年相互倾听交流、对话合作、求同存异的意识与能力。这就把一种处于生存性、个人发展性层面的思维训练提升到一种生活性、相互合作、共同发展的伦理层面，使得冷冰冰的技巧训练融入了人文性的、促进相互尊重与倾听的伦理道德内涵。这种融入与结合是何等的自然与贴切! 最后，这位为了提高“儿童哲学”能力而努力了几十年的学者，为青少年“儿童哲学课”的开设提供了具体的工具。李普曼认为，这种思维训练可以每周安排两次，一般不超过一小时。他和他的搭档安娜·玛格丽特·夏普一起编写了七本实验指导著述(编写时参考了皮亚杰关于青少年认知分阶段的理论)，每本可供不同年龄段的青少年使用，这是七个有一定长度的哲学故事，书中的主人公都是与受教育者年龄相仿的，以便他们模仿。书中的主人公思索的都是有很高人类学水平的重要问题。李普曼还就如何使用该工具、传授教案、增加“共同体”的凝聚力、做练习等具体细节提供了指导。总之，他把“使每个青少年更具智力和判断力”作为其思维教育的首要目标，这个观点体现了李普曼自觉地将思维能力训练与公共社会伦理教育结合起来的一种人文指向。 正是在李普曼等学者的努力下，近二三十年以来，世界上不少国家对于青少年思维教育的理论与相应的实践研究已经有了很明显的推进。特别需要指出的是，现今世界上不少国家都在研究和开发思维能力的整体性推进方案。比如“教育大国”以色列早在上世纪70年代就制定了全国性的系统化思维教育实施方案，并在实践中不断修正完善，其成果世界瞩目；韩国就于上世纪90年代派人赴以色列学习，并成功地加以本土化的推广与实施。[5] 综上可见，李普曼的理论与实践无处不体现了培养青少年独立人格、批判与创新精神、对话交流与协商合作伦理精神的素质取向，这无疑是一种自觉的、理性的现代教育创新意识。这些研究与经验值得我们认真借鉴。笔者认为，学习与借鉴这些研究成果，一方面要避免“穿新鞋走老路”，将其纳入传统的教育轨道，以致南辕北辙，陷入“脑筋急转弯”之类的纯技巧或投机取巧的误区[6]；另一方面也要防止将尚在发展完善中的思维科学及其普及教育理想化、夸大化，以为能在几个星期里就能快速地提升青少年的现代素质。 三、世界思维科学与普及教育研究的最新趋势 受李普曼等人的启发和影响，思维科学与普及教育研究得到了进一步发展，其中斯滕伯格的研究备受人们的关注。1988年，著名心理学家斯滕伯格认为，正如一个社会有不同的管理风格一样，人们对于其“能力”的管理能力也不同，这些不同的使用能力的偏好被解释为“思维风格”。该理论描述了十三种思维风格，香港学者张丽芳将这十三种风格概括地分为三个大类：第一类更偏向“创造能力生成型”，包括“立法型”、“司法型”、“等级型”、“总体型”和“自由型”；第二种类型更具有“标准遵守型”的倾向，包括“行政型”、“地方型”、“君主型”和“保守型”思维风格；第三类风格可以表现出第一或第二类风格的特色，根据专门任务的风格要求表现出不同的认知水平，包括“无政府型”、“寡头型”、“内向型”和“外向型”。[7](见表1) 新世纪前后，东西方学者以此为出发点，运用各种调查方法，就思维风格对于青少年学习风格和行为风格的影响做了调查，得出了以下的结论： (一)思维风格对青少年学习风格的影响 从广义上讲，思维风格的关键作用可以从两方面表现出来，即学习过程和学习结果。学习过程从以下理论中可以得到反映：比格斯的“学习方法理论”(1992)，阿特金森的“成就动机理论”，施罗与丹尼森的“元认知过程理论”(1994)，而学习结果从青少年的学习成绩上可以得到反映。 1.学习方法与思维风格。根据比格斯(1992)的研究，学习者一般运用三种方法学习。“表层学习”为了达到最低要求，对所学的内容进行表象反映；“深层学习”对学习内容进行真正意义上的理解；“完成学习”包括了个人成就的最大化的学习。学习方法和思维风格的关系问题是一个重要的研究领域。各种调查结果表明，总的来说，我们可以把那些更喜欢“深层学习风格”的青少年归为第一类，而在第二类思维风格中得分较高的青少年更倾向于“表层学习法”。 2.成就愿望与思维风格。第一类思维风格对接近成功的成就愿望有贡献，同时，调查结果发现，第二类思维风格的人对接近成功的成就愿望可能呈负关联。 3.元认知与思维风格。元认知指的是思考理解的能力和控制一个人学习的能力，三种与创造性有关的风格(“等级型”、“自由型”和“立法型”)和“行政型”风格与元认知水平呈正关联。 4.成就与思维风格。研究表明，第一类——“司法型”和“立法型”思维风格及类型二——“保守型”风格，与青少年学业上取得成功呈正关联，而类型一——“总体型”和“自由型”则与之呈负关联。
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