一、建构主义视界中的网络英语教学（论文文献综述）
吕晓蕾[1]（2021）在《我国教师角色研究的可视化分析 ——基于1992-2020年CNKI核心期刊研究》文中研究指明百年大计,教育为本;教育大计,教师为本,教师队伍建设的战略性意义不言而喻。明晰教师角色是教师队伍建设的出发点和归宿,关于教师角色的研究一直以来是教师教育研究领域的热点。教师角色的研究能够帮助教师重新寻找自身角色成长的支撑点,是教师教育决策制定的指导性依据,也是教师教育理论与实践的逻辑起点。在新文科背景下,跨学科研究成为教育学研究发展的趋势。综合学术界研究的成果,基于目前我国教师角色研究的现状缺乏定量分析的本体论问题,借助文献计量学的理论与科学的方法论,以期在目的论上实现在一定程度上突破经验、主观臆断的视野局限,为有效的教师角色研究和科学决策提供一定的数据支撑,是本研究特定的时代意义和科学价值。本研究主要运用文献计量分析法,结合Cite space可视化分析技术,以CNKI为检索库、“教师角色”或“教师的角色”为主题检索的核心期刊作为研究数据,对我国教师角色领域的研究现状进行回顾和总结,进而重新梳理我国教师角色研究的发展脉络,探索教师角色研究的热点与趋势。首先分析该领域内研究主体的发文量、合作关系,了解该领域的核心作者群和重要研究机构;然后运用关键词的词频分析、共现分析和聚类分析,绘制关键词知识图谱,了解该领域内的研究热点;接着运用关键词时序图分析该领域的研究过程;最后,通过关键词突现分析探测我国教师角色研究的趋势,从整体上把握我国教师角色研究的现状。根据对核心作者、重要研究机构的文献进行选择性阅读、批判性分析和总结性提炼,结合知识图谱,阐释我国教师角色研究的发展特点。研究发现,目前我国教师角色研究的热点集中在教师角色的内涵及功能、有效教学中的教师角色、师生互动中的教师角色、信息技术变革与教师角色创新、教师的角色学习及专业发展五大领域,在未来一段时间内,高校教师、乡村教师、人工智能背景下的教师角色研究可能成为新的研究发展趋势。通过对我国教师角色研究的现状回顾,得到了有利于研究者进行研究的理论资料和实证资料,并总结了研究的特点及存在的问题,既是对以往教师角色研究的总结,也是对当前教师角色研究成果的丰富,并对未来教师角色研究进行了道路上的探索。
兰芬[2]（2020）在《中职旅游专业翻转课堂教学模式的应用研究 ——以《地陪导游实务》课程为例》文中提出伴随当今信息化发展的日新月异,教育的信息化水平也越来越高。中职旅游专业《地陪导游实务》课程注重培养学生的实践与应用能力,以掌握地陪导游服务内容与岗位要求的技能为导向,培养能够适应社会发展与岗位要求的实践性、应用型人才。传统的教学模式在一定程度上已无法适应当前教育、社会发展及人才培养的需要。翻转课堂不同于传统的教学模式中以教师为主要知识传授者的特点,它更加关注学生在学习过程中的主体性地位,发挥学生的知识探究能力。在上课前,学生在教师发布的学习视频,任务单的引领下,对知识形成初步的理解与建构;在课堂上,学生可以通过更多的合作探究,实践与模拟练习形成知识内化;在课后,学生通过教师发布的教学拓展练习等巩固所学知识。这一新型教育教学理念下的翻转课堂教学模式,改变了传统教学模式中学生被动接受知识,难以将理论知识学习与实践相结合的情况。在本研究中,通过结合笔者所在实习学校的教学现状,设施条件等情况,结合学生的学习特点,采用问卷调查法和访谈法了解当前中职旅游专业《地陪导游实务》课程的教学现状及存在的问题,及实施翻转课堂教学应用后的效果分析。通过文献资料法,为构建符合中职旅游专业《地陪导游实务》课程教学的翻转课堂教学模式提供理论基础。通过行动研究法,以笔者所教授的班级为对象,分析翻转课堂在《地陪导游实务》课程中的教学效果。本文共由六个部分组成,引言作为全篇的第一部分,介绍了本文的研究背景。通过对国内外翻转课堂理论及实践的研究,了解翻转课堂的特点及内涵,从理论与实践两个方面阐述了本文的研究意义,并分析了本研究的创新之处与研究方法、研究思路;本文的第二部分,通过分析翻转课堂相关概念与理论基础,从而进一步为翻转课堂在中职旅游专业《地陪导游实务》课程教学实践提供理论指导与支撑;第三部分通过对笔者所在实习学校旅游专业《地陪导游实务》课程学生及教师进行的问卷调查及访谈,了解当前《地陪导游实务》课程的教学现状,分析其所存在的问题;本文第四部分,在分析《地陪导游实务》课程翻转课堂教学实施所具备的可行性与必要性的条件下,结合对《地陪导游实务》课程翻转课堂教学的教学资源、环境,教学目标,教学内容,教学原则及教学评价分析的基础上,构建适用于中职旅游专业《地陪导游实务》教学的包括课前学习、课中知识内化、课后教学反思的翻转课堂教学模式;本文第五部分为翻转课堂在《地陪导游实务》课程中的教学实践研究,其中以地陪导游饭店入住服务为教学案例,设计并应用翻转课堂教学,并通过教学目标达成度、问卷调查与访谈的方法对教学应用效果进行研究分析,从而得出翻转课堂在《地陪导游实务》课程教学中的积极作用,对存在的不足提出相应的改进建议;第六部分结合本文以上研究,进行总结,提出本文在研究过程中所存在的不足与研究展望。本文通过结合教学现实情况,提出适用于中职旅游专业《地陪导游实务》课程教学的翻转课堂教学模式。经过实践应用与研究,得出翻转课堂在中职旅游专业《地陪导游实务》课程教学中起到的积极意义,翻转课堂在中职旅游专业实践类课程教学中具有可行性和必要性,有助于突出学生学习的主体性地位,提高学生的综合素质与能力,且有助于增强教学工作者教学研究水平与教学理念的更新。此外,对于翻转课堂在《地陪导游实务》课程教学中存在的不足给出改进意见,希望能为中职旅游专业《地陪导游实务》课程教学提供新的教学理念与实践参考。
沈兆正[3]（2020）在《初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究》文中认为学习共同体是各学习者之间以共同发展为目的,通过合作与交往的方式,彼此倾听与理解而结成的学习群体,是一种重要的学习组织形式。道德与法治课教学具有相对的特殊性,更加要求课堂教学以活动式、合作式和反思式的形式进行。因此,在初中道德与法治课堂教学中构建学习共同体尤为重要,对其予以全面系统的探索与研究十分必要。本研究通过文献法对国内外课堂学习共同体的研究现状进行梳理与分析,在此基础上对课堂学习共同体的概念与内涵、建构原则、构成要素等进行探讨,并对“学习型组织”和“合作学习小组”等相关概念进行了辨析。通过访谈调查和案例研究,探讨了我国道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本情况。最后,在此研究基础之上,对初中道德与法治课堂教学中的学习共同体的培育与构建予以了理论探讨。本研究共分为五章:第一章为绪论,包含选题缘由、概念界定、研究思路和研究路线、研究方法、国内外研究现状五个部分内容。第二章为学习共同体的本质及其基本理论基础,包含了三个部分,第一部分是学习共同体的基本内涵,分析了学习共同体的产生发展和基本理论。第二部分主要对主体间性理论、建构主义学习理论、具身认知理论的历史发展、不同流派、主要观点及其与学习共同体的关系进行了分析研究。第三部分是分析研究学习共同体在教学中的作用,体现在学习共同体促进了教师教学观念多元化、教学形式科学化、学生发展全面化。第三章是学习共同体及其在道德与法治课堂教学中的意义,主要有四个部分的内容。第一部分是学习共同体的构成要素,主要有参与主体、维持和运行机制以及环境设计三个方面的内容。第二部分是学习共同体的本质特征,在对学习共同体的基本理论和构成要素研究分析的基础上,总结出学习共同体的本质特征是公共性、共同性和具身性。第三部分是道德与法治课堂教学的特殊性,道德与法治课堂教学是学习共同体建立的空间场域,其特殊性是学习共同体建立的关键因素。第四部分是学习共同体在道德与法治课堂教学中的意义,它是构建学习共同体的重要原因。第四章是初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建现状调查,主要包含两个部分。第一部分是对四名教师进行访谈调查,对访谈的结果进行分析研究得出学习共同体构建的基本现状。第二部分是对两个教学案例进行了研究,在此基础上分析学习共同体构建的有益经验和相对不足,为本研究提供指导。第五章是初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本思路,本章节的主要内容是在前期研究工作基础上提出了初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的指导思想、基本原则、基本内容和基本策略。通过研究发现,目前道德与法治课堂教学中学习共同体的构建尽管取得了一定的理论研究成果,但在基本理念、构建过程、构建结果和构建反思等层面依然存在很多亟需解决的实践问题,因此在理论研究必须充分关照课堂教学实践,在解决课堂教学现实问题的基础上不断完善和发展学习共同体的构建框架;在课堂教学实践层面,必须以学习共同体基本理论为指导,开展行动研究,将理论与实际紧密结合起来。
魏雪钦[4]（2018）在《“理解”视域下大学英语学习本真研究》文中研究指明本文意在提出一种本真的大学英语学习形态,为反思当下大学英语教育现状提供衡量尺度,为大学英语教育改革提供风向标。当前,我国大学英语学习中出现了严重的学习异化之现象,把本应是源于、关于、属于人的,并且可以丰富“人”的精神世界的英语学习行为异化为压抑和控制人的外在力量。具体表现为:大学英语教学过程中出现“目中无人”或者说是“目无全人”的状态,即英语学习者的主体性存在被遗忘、学习者的精神世界的完整性遭破坏、大学英语学习的意义被片面化、大学英语课程中丰富的人文内涵被忽略,取而代之的是科学化与理性化的英语语言知识教学,英语学习者的内部精神世界被整齐划一的封闭性语言知识所填充,等等。从理论渊源上寻求症结,可以发现,我国大学英语学习中出现的各种异化现象的根本原因在于:实体论哲学观、现代工业化社会中的价值理性式微以及工具论语言本质观。为了结束大学英语学习中出现的异化现象,恢复大学英语学习者的主体地位,本文从“理解”视域出发来寻求出路,提出大学英语学习中的各项学习关系之间应该走向理解,从而实现大学英语学习者在英语学习中的本真存在,复归英语学习是作为英语学习者与异域文化世界相处的本来意义。本文试图突破以往研究的局限性,遵循“历史追溯-实证分析-理论阐述-路径构想”的思路展开。首先,本文运用文献分析法梳理1949年以来我国大学英语学习的基本状况,归纳出建国后、改革开放后以及21世纪初三个历史时期内我国大学英语学习的三种形态,然后分别分析出这三种英语学习形态的基本特征和存在的危机,最终总结出三个阶段中三种大学英语学习形态对现实产生的共同的影响是学习者的主体性被遮蔽。接着,本文对当前非英语专业大学生的英语学习实践现状进行了实证调查研究,主要运用定量与定性相结合的研究方法,借助问卷调查和访谈调查的方式获得反映当下大学英语学习真实情况的系列数据资料。通过对这些数据资料的分析、归纳和概括,最终总结出当前大学英语学习具有这样一些“意义”危机:大学英语学习过程中学习者与自我疏离、大学英语学习过程中学习者与文本的疏离、教师主导的大学英语课堂上学习者主体性存在被遗忘。通过揭示当前大学英语学习的“意义”危机,反思“意义”迷失背后的深层原因后发现,目前大学英语学习中存在着各种各样的问题,并在一定程度上发生“异化”,因此,追寻大学英语学习的本真势在必行。鉴于此,本文提出在“理解”的视域下探寻大学英语学习的本真。“理解”是哲学解释学的中心话语,哲学解释学作为一种解读人文科学的哲学,主要通过对各类“文本”的解读,以此探讨对个体生命存在的理解。哲学解释学中的“理解”思想为我们洞察人类世界中的各种关系、意义和人的发展提供了重要视野。哲学解释学强调在对语言和历史意蕴的解读过程中,关注解释者的主体性和创造性,注重解读过程中的多元化与差异性。这也为我们追寻大学英语学习本真提供了新的视域。本文提出在“理解”视域下对大学英语学习进行重新审视并不是对现实的大学英语学习进行全盘否定,而是使大学英语学习从“非本真状态”走向“本真状态”,进入澄明之境,使大学英语学习成为大学生认识自我、提升自我与实现自我的过程,而不是外在于学习者精神世界的机械操作性行为。与此同时,“理解”视域下对大学英语学习本真的重新审视并不是一蹴而就的,而是“在途中”。为了追寻“理解”视域下大学英语学习本真,本文提出从哲学解释学中的“理解”思想出发,重新审视我国大学英语学习中的各项理解关系,以学习者作为出发点和归宿,在本体论层面上透析大学英语学习走向理解的深层内涵。文章最后部分主要是从以下几个维度展开的:学生与教师之间走向主体性理解是大学英语学习走向本真的基础;学生对英语文本的体验性理解是大学英语学习走向本真的过程;学生对自我的反思性理解是大学英语学习走向本真的旨归;师生与文本走向理解共生是大学英语学习本真的开显。因此,大学英语学习走向理解的目的在于凸显大学英语学习者的主体性地位,丰富英语学习者的精神世界,终极目标则指向大学英语学习“质”的提升。
汪全先[5]（2017）在《学校体育的伦理省思》文中指出学校体育是符合人的发展需要的教育存在,其在教育实践中具有深刻的伦理蕴意。伦理作为规范、导引、调节事物发展的重要一维,它能够规范人之行为趋向正义,引导事物合规律发展,协调实践活动中人与人之间的关系,它是事物运行的理性杠杆与标尺。当代中国学校体育实践表明,仅仅依靠法律、政策与行政推动尚难以完全解决学校体育中存在的诸多实际问题,尤其是关涉人之价值取向及行为逾越的问题。而伦理之于学校体育的作用与意义恰恰在于其能够促进人们树立正确的价值观,规范相关主体之行为,引导学校体育合规律发展。尽管国内学者对我国学校体育问题做了许多伦理维度的有益探索,但仔细扫描已有相关研究我们会发现,这些从伦理维度思考学校体育的相关研究,一方面较少阐述研究者的伦理立场,也较少涉及学校体育应遵循的伦理原则,即使使用了某种伦理原则往往也是“拿来主义”,借用伦理或教育伦理的相关原则,而未说明运用该伦理原则的理论依据,从而失去可靠的理论凭借;另一方面,在对学校体育现实伦理问题的相关研究中,由于应然的伦理价值取向论证的缺乏,往往对问题的梳理缺乏主线,泛泛而谈,也因未提供规范的价值判断依据,而常常未能针对问题提供对应的、合理的价值判断取向。当我们从伦理的眼光省思学校体育之时,并不是肤浅地、表面地来看它,而是要深入地、系统地达到伦理的高度,进行省察与思考。只有通过省思,澄明了学校体育基本伦理理论问题,我们才能抓住学校体育伦理的精髓,进而我们才能对我国当代学校体育中的现实伦理问题进行合理的评判与反思。为此,本研究主要从以下两个方面进行研究:一是省思学校体育伦理研究相关的基本理论问题,即通过澄明学校体育伦理的相关概念、阐明学校体育以伦理介入的可能性与必要性、确立学校体育的伦理立场、论证学校体育的应然伦理追求及应遵循的伦理原则、探究学校体育伦理的结构并厘清学校体育伦理各结构要素之间的关系等,为从伦理维度考量学校体育提供必要的理论凭借;二是省思当代中国学校体育中存在的现实伦理问题,并探寻这些伦理问题产生的根源,提出当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向,为中国学校体育发展提供有益的参照。本研究除绪论外,共分为七章。其中,第一、二、三、四章属于基本伦理理论问题的省思,第五、六章属于现实伦理问题的省思,第七章是结论与建议。第一章:学校体育伦理相关概念澄明。本章在对伦理、道德、教育伦理、体育伦理等相关概念进行厘清的基础上,依据概念推演的思维逻辑,对学校体育伦理的概念进行界定:所谓学校体育伦理,主要是指学校体育中人之行为应该如何的规范。它既反映在学校体育中人之行为遵循育体、育人的规范之中;也反映在学校体育中人们追求人道、公正、理性、诚信、幸福等过程中“人之所以为人”应该具备的品性、德性、气凛之中。同时对学校体育伦理的内涵进行了诠释:（1）道德责任是学校体育伦理的基石与保障;（2）缔造幸福是学校体育伦理的归宿:（3）和谐与平衡是学校体育伦理的理想。第二章:学校体育的伦理基础。学校体育的伦理基础的探讨实质上是要揭示学校体育以伦理介入“何以可能”与“何以必要”的问题,只有回答了这两个问题,对学校体育伦理进一步研究才具有学理逻辑上的可能。探问学校体育以伦理介入何以可能,即是要探问学校体育是否具有伦理属性;而探问学校体育以伦理介入何以必要,则是要探问伦理之于学校体育有何价值与功能。本章从人性逻辑确认了学校体育具有伦理属性,并对伦理属性在学校体育认识形态中有何体现进行了阐述,同时对伦理之于学校体育的价值与功能进行了探讨。第三章:学校体育伦理的立论基础。本章提出了学校体育伦理立场选择的依据:马克思主义伦理观;确认了学校体育的伦理立场:道义与功利的和谐统一;阐明了学校体育的应然伦理追求:学生身心归合发展;论证了学校体育应遵循的伦理原则:秉持人道、崇尚公正、依循理性、恪守诚信、追求幸福。第四章:学校体育伦理的结构分析。本章遵循整体性、层次性、全面性、动态性、可操作性等原则,勾勒了学校体育伦理的结构系统模型,研究认为学校体育伦理的结构系统包含时间维度、空间维度、层次维度三个维度构成的三个子系统。在时间维度上:学校体育伦理的形成、演化、重构反映着学校体育伦理在时间序列上的结构要素演进;在空间维度上:学校体育的内部伦理关系与外部伦理环境反映着学校体育伦理各结构要素之间的伦理联系;在层次维度上:底线伦理、均衡伦理、圣德伦理反映着学校体育伦理结构的层次。第五章:当代中国学校体育的伦理问题及其根源。本章对我国当代学校体育发展中的既存问题及其背后的伦理蕴意进行分析,把当代中国学校体育中的伦理问题归纳为以下几个方面。第一、基本问题:事实偏离应然伦理追求,学生身心割裂发展;第二、人道问题:人道本位放逐,权利侵蚀凸现;第三、公正问题:发展公正缺失,资源获取不公;第四、理性问题:工具理性越位,价值理性失位;第五、诚信问题:诚信道德遗失,信用规制缺失;第六、幸福问题:生命价值失落,幸福获得阙如;第七、性别问题:性别平等欠缺,女性处身弱势;第八、道德责任问题:教学道德失范,责任应诺消隐。这些问题都是学校体育中不应当的伦理存在,需要我们去寻找根源。要探寻当代中国学校体育伦理问题产生的根源,不仅要从教育本身、教育主体等教育本体中去探寻,也要从经济、社会、文化等外在关联的现象中来寻找。归纳起来,本研究认为,引致当代中国学校体育伦理问题产生的根源,主要体现在以下几个方面。第一、经济之因:经济功利主义主导,教育资源配置失衡;第二、社会之源:社会对体育存在偏见,国民对体育认知不足;第三、文化之失:文化导向偏失,价值取向偏斜;第四、教育之殇:教育物化过度,主体走向失落;第五、实践之弊:政策执行与监管脱节,学校落实流于形式;第六、主体之困:体育教师处身窘境,学生主体理解局限。第六章:当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向。本章立足于解决问题的考量,遵循问题解决的逻辑,着眼于伦理的思考,提出当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向:皈归应然伦理追求,弥合身心发展的割裂;回归教育的人道本真,摆脱教育爱的过度投射;强化发展公正与教育正义,促进资源分配公平与均衡:以价值理性引领工具理性,以合理理性指引决策理性;促进诚信自觉与道德觉醒,规约道德选择的自由与尺度;尊重人的生命价值,追求幸福的实现;构建先进学校体育性别文化,强力推进性别平等教育;落实主体责任与制度安排,阶段性消解偏失与失衡。第七章:结论与建议。本章在对全文所做研究进行总结的基础上,提出如下建议。（1）学校体育伦理理论研究导向的建议:加强研究范式的介入研究,进一步促进研究范式的多元化;加强各伦理学说的介入研究,丰富学校体育伦理的理论基础;加强学校体育政策伦理的理论研究,促进合伦理性地制定学校体育政策;加强学校体育性别伦理的研究,扩大女性参与决策的声音;加强学校体育伦理理论与应用相结合的研究,促进学校体育伦理理论的可实践性。（2）学校体育伦理实践导向的建议:以立德树人为引领,促进教育主体向完整人转化;以核心素养形成为抓手,形塑体育学科品格与能力;推动以法律、政策规范为主的学校体育治理,转向道德、法律、政策耦合规范的学校体育治理;以五大发展理念为伦理价值导向,谋篇布局中国学校体育发展;把“健康中国”理念作为学校体育发展的伦理价值驱动,充分发挥学校体育促进健康的价值与功能。
陈朗[6]（2017）在《基于英语演讲可比语料库的中国中高水平EFL学习者隐喻话语能力研究》文中进行了进一步梳理隐喻能力研究历经30余年的发展历史,是隐喻理论的应用语言学研究以及认知语言学与外语教学相结合的研究中具有重要接口作用的焦点性课题。近年来隐喻理论的“认知”研究所发生的“社会转向”背景下（Low,Todd,Deignan&Cameron,2010）,相关研究开始更加侧重于在真实话语中将隐喻作为一种隐性的工具或媒介以研究人们思想、情感以及价值观的表达（Cameron&Malsen,2010）。受本体理论变革的影响,应用研究方面有关隐喻能力的研究也随之从以往主要基于认知心理学的理论和方法、以探索隐喻的识别、理解、解释方面的能力为重点转向与真实话语中隐喻使用的交叉研究,聚焦话语产出层面实际的隐喻操作能力（e.g.Low,Littlemore&Koester,2008;Littlemore,Krennmayr,Turner&Turner,2014;Karlsen,Geva&Lyster 2016,etc）。该趋势成为隐喻能力发展的重要动向。文献梳理发现,以往隐喻能力的研究仍遗留两大方面的问题待以厘清:1)隐喻能力的假设或论断中仍存在诸多模糊不清并引发争议的方面,需要更多实证研究予以厘定,例如:针对“隐喻能力在交际语言能力中占据核心地位”（Littlemore&Low,2006b）这一关键假说,外语学习者与（近似）本族语者相比较,隐喻表达存在于各自话语产出中的普遍性程度以及对话语语义的贡献究竟怎样;与隐喻能力密切关联、视为二语/外语学习者缺乏或区别于本族语者语言的典型特征——“概念流利（conceptual fluency）”以及“非自然的直白性（unnatural degree of literalness）”（Danesi,1992,1995）究竟如何表现;能否提供更多的能够证明“概念能力和概念知识具有与语法能力、交际能力同等重要的功能”（Kecskes,2000;Danesi,2010）的语言事实;隐喻能力的实质究竟是语言性还是认知性,抑或是社会文化知识和体验或使用意识的问题;互动、产出为主要话语形式的交际中,何为隐喻能力能够反映说话者“概念流利”以及创造性思维能力和思辨能力的程度（e.g.K?vecses,2010）;隐喻能力是否可教,或多大程度上可教等等;2)聚焦话语产出层面上的隐喻能力研究刚刚起步,理论和方法上尚未形成体系,需积极探索并不断论证和补充,例如:可否提供一个专门概括和描述话语产出层面隐喻能力研究的理论概念,并且合话语分析理论和方法,进而拟定相应的研究框架以及可操作的方案。基于以上研判,本研究综合分析和借鉴了“隐喻理论的应用语言学研究框架”（Cameron,2008）、“隐喻话语动态分析框架”（Cameron et al.,2009）、“隐喻的词汇语用学说”（Wilson&Carston,2006）、“‘语言-思维-交际’新当代隐喻使用理论”（Steen,2008）等隐喻与话语研究的理论,在原有“隐喻能力”基础上提出了“隐喻话语能力（Metaphorical Discourse Competence）”概念,论证并给出了理论和操作层面上的界定,并构建了相关分析框架。在该框架下,本研究确立了3个具体的问题围绕其展开实证研究,以此作为切入点探析隐喻话语能力的核心构要,并为上述相关假设或论断中尚未厘清的方面提供证据。研究择取“公众演讲”这一兼具口、笔语特征、代表语言交际最高表现形式（Bizzell&Herzberg,2001）的话语类型为依托,设计了与政治、经济、社会、文教、环保、科技等主题方向相关的大众化的社会热点话题,自建由中、高水平EFL学习者作为“研究组语料”和来自（近似-）本族语者语言水平的英语高级操用者的TED演讲作为“参照组语料”的可比英语演讲语料库,借鉴中介语对比分析和隐喻的语料库研究方法（Stefanowitsch,2006）。研究采用基于语义域的Wmatrix语料库工具（Rayson,2008;Koller,Hardie,Rayson&Semino,2008）与MIP（VU）隐喻识别程序（Steen,et al.,2010）相结合的半自动化方式完成对最具挑战性的话语样本中不同类型隐喻表达的识别和提取（e.g.Semino,2016:203）。在定量研究基础上结合话语分析的定性研究方法,提供大量数据事实和语言案例,系统、深入地比较和分析了研究组与参照组隐喻使用的规律和特征。研究得出:1)以演讲话语类型为例的交际语境中,中国中、高水平EFL学习者和（近似-）英语本族者其各自话语产出中的隐喻密度（含不同主题方向、不同隐喻类型）以及隐喻对话语语义传递的贡献频率;2)倾向使用的隐喻表达所涉概念域种类,包括种类的丰富性程度、隐喻力度等级的分布、基于不同话语主题间的变化性等;3)如隐喻框架、隐喻图景/故事、隐喻簇、隐喻链以及新异隐喻等隐喻话语模式在话语中体现的程度和方式。相关研究结果为弄清隐喻能力研究中模糊不清或具有争议性的方面提供了切实的依据,更重要的是,研究过程为聚焦话语产出层面展开隐喻能力的研究提供了一套具有理论依据和切实可行的实证研究方案。研究可见,即使历时多年外语学习、已通过中、高级语言水平测试的中国外语学习者其话语产出中表现出的概念隐喻能力以及相关意识总体较为薄弱,是制约学习者口、笔语产出能力跨越语言能力“石化”或“高原平台”（Selinker&Lakshmanan,1993;刘润清、戴曼纯,2003）不容忽视的方面。反思我国现阶段中、高水平EFL学习者口、笔语产出能力方面所面临的一系列瓶颈性问题,如产出内容的丰富多样性、组织逻辑的连贯性以及思辨创造力等方面,本研究认为以上内容的探究将能起到良好的反拨作用。隐喻话语能力不仅是语言能力的重要体现,同时展现语言使用者如跨域映射、意象关联、联想创造、类比推理等认知思维能力以及对社会文化相关知识的掌握程度。这些要素与培养具有较高语言水平、更具思辨和创新能力以及知识丰富、视野开阔的外语类专业人才的培养目标完全相符。
齐中华[7]（2016）在《商务英语专业多媒体自主学习模式探讨》文中研究说明以当前多媒体技术发展新趋势为背景,论述多媒体自主学习平台在教学中的作用,提出商务英语教学模式转变势在必行;着重探讨了大学商务英语专业在多媒体辅助教学环境下有效实施自主学习模式的相关实践问题;肯定了这种全新学习模式在商务英语教学上的成效。
谭军武[8]（2014）在《论“经典”—对一个文学概念的问题式考察》文中指出“经典”,在晚近几十年的学术活动中,是一个非常瞩目的文学关键词。这不仅归因于“经典”建构所引发的一系列学术议题,更源于“经典”概念内在的话语张力和理论包容性。受后现代思潮与文化研究的影响,传统的经典文学遭受了重大质疑,由此引发的文化、政治、社会和审美争论,上升为文学研究领域最有辐射力的学术焦点。这场由西方世界发端的“文化战争”,在国内得到了热烈的回应。虽然挑战经典传统的方法、视野和路径,并没有跳脱出西方的理论范式,但对传统经典的文化批判与日常消解激情,则有过之而无不及。以至淹没了对“经典”概念的深入考辩和理论澄清,致使许多讨论陷入作品的雌雄之辩,各执一端,莫衷一是。还原“经典”这一关键概念的理论本相,通过梳理西方经典理论的历史演变轨迹,建立一个参照比较的框架,围绕关键词的核心理论问题,展开一种历史性的、语境化的、问题式的考察,对于我们进入经典论争的事实现场、厘清诸多文学研究的基本议题,都具有重要的学术价值。论文首先以问题意识切入,考察“经典”概念的语义演变和文化意蕴。通过对“词与物”的历史考古,希图由符号的思想史还原,在classic与canon的差异性中,找到其内涵演变与发展的同一性。我们认为,不管是classic还是canon,就其语词涵义的历史生成和文化律动而言,都与社会机制及文化语境的内在需要密不可分;从本质上而言,两者都是一种历史需要的内在转化。19世纪以后,classic与canon在文学领域已经可以相互替代使用。这也是为什么,我们认为可以用汉语的“经典”一词,来归拢翻译classic和canon、并在概念的层面上,围绕这个关键词讨论一些核心问题的原因。当然,“经典性”不是抽象的客观本质,它是文本在时间的结构中,不断沉淀和延传的历史价值。能否经受时间的考验,是一个文本“经典化”的重要维度。为此,我们在第二部分引入“时间检验”的评判机制,以图在一般的意义上,探讨经典形成的基本时间限度。时间的距离结构,是检验一个文本之厚度、宽度与高度的历史机制。我们认为,时间检验不是一个测算文本活得长短的数学问题,而是在一个基本的时间限阈中,考验文本价值能否得到普遍认同,或能否跨越“世代”,在不同主体间引发共鸣的过程。我们主张,一个文本要确定其经典地位,至少需要三代人、将近百年的时间考验。这意味着,文本最初生发的含蕴和品格,在历史的结构中,逐渐超越其生成的时刻,上升为具有普遍意义的价值属性。然则,普遍性也是能够转化为“当下”经验的力量;借助这种力量,经典文本才可实现跨越时空的“汇通”。文学经典总是在这样的普遍性与当下性、恒与变的转化和融合之中,实现自己的历史存在。这种恒变的历史转换,显示了经典因时而变的历史生命力,同时也保证了文学经典秩序的稳定。文学经典的恒变不仅是单个文本价值在历史中外化的过程,也是一个文学经典秩序传承和发展的过程。从这个角度来说,经典的恒变还突出地表现在艾略特所言的传统与个人才能、布鲁姆所谓的“影响的焦虑”等议题中。我们相信,这种由经典奠定的文学传统之恒变,也是我们理解文学经典内在属性的重要维度之一。就文学经典与人类文化生活的密切关系而言,我们觉得,经典建构既是对文学传统秩序的历史调整与改变,也是文化传统形成和发展的历史过程。这就需要我们把文学经典置于文化传统的总体结构中来加以考察,还原文学诗性与人类生存本质之间的文化关系。作为特殊的符号系统,文学经典不但组构了一套独特的文学传统“变体链”,而且以文字符号特有的言说方式,完成了对文化传统的母体性建构——文字符号相对其他文化符号所具有的文化优先性,使文学经典（建构）成为了文化传统（建构）的重镇。文学经典书目的选择,文学意象（形象）的原型化,以及特定文学表达话语的提炼,勾勒出一种文化传统的基本图景。这一点,在知识分化尚不明确的时代,体现得更为鲜明。我们在历史考察的基础上,通过在文学—（文字）符号—传统之间建立价值同一转化的逻辑,阐明了文学经典与文化传统之间的价值同构关系。不同时代文学经典书目的选择,正是这种同构关系在文学经验上的具体展现。简略地考察不同时代的“经典”书目,更好地确证了它们与西方文化传统之间的共生关系。不过,也就是在对历史书目的简单清理中,我们又发现了其背后蕴含的另外一种机制,即权力的结构。这也成为经典理论需要从历史角度加以详细检讨的又一重要维度。由此,我们进入对文学经典背后权力光谱的解析。每个经典在时间的检验中,都不可避免地面临时代的权力编码。我们无法绕开政治权力设下的“语境”,而去高谈悬于云端的“意义”,那样容易陷入历史虚无主义。我们借助象征寓意方法,在文学经典的“诗性”技巧,与西方帝国欲望的野心之间,找到了历史架通的桥梁。西方“帝国”的权力欲望在文学的语言/寓言中实现着自己的历史在场。从古罗马开始,“帝国”的政治欲望就与文学经典的建构相连,并一直延续到当代的帝国权力形式中。以罗马“帝国”对维吉尔的经典化作为基点,我们阐明了“帝国”与“经典”的历史性关联。同时,通过对经典隐含的权力结构分析,我们在社会、文化等层面思考了文学经典与政治权力话语之间的复杂纠葛,并简明阐释了现代民族国家的共同体想象与经典建构之间的同一关系。由权力议题,我们将“经典”的问题之思引入了当代的论争现场。长期以来,西方一元化的经典体系和价值取向,并未随权力形态的变化而产生根本性的颠覆。但这一切在晚近却发生了急遽的转向。我们试图由对美国当代文学经典论争的观察入手,在20世纪特定的历史语境中,逐步梳理经典解构主张的思想特点和权力倾向。多元主义重新描述经典价值呈现的社会历史语境,解构了传统经典普遍性价值的文化幻象,事实上也就以多元化“阐释共同体”分割了统一的西方文化精神“共同体”。但他们具体的文学研究,却多少陷入了对“谁”该进入经典或排除出经典序列的门楣之争。由此,我们借助“文化资本”概念,通过对学校机构的体制性作用进行分析,将问题引向社会的生产性结构中,使论文切入到了经典建构更为具体的层面。原本寓言化的帝国想象,在一个更日常化的场域中揭开了它幽深的权力面纱。至此,完成了对经典建构之权力机制由宏观到微观的双重解析。总之,文学经典的理论议题很难一时穷尽。我们仅以历史性的视野,对“经典”理论进行了简略的问题式（questionization）话语考察。“经典”问题（problem）不会消失,“经典”的问题（question）之思也未有终结。经典成为这个时代的问题（problem）,不过是我们以问题（question）方式回应经典自身历史发展的一种思考路径。毋宁说,经典的问题（problem）存在,正显示出了经典参与时代性文学问题（question）之构成的巨大力量。
尹佳[9]（2014）在《中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例》文中指出本论文的研究源于中德外语学习文化在当前的外语学习环境和时代背景下各有所长、难以互相取代这一事实,意在探讨如何通过场景练习法在中国德语专业本科基础阶段实现中德外语学习文化的跨文化协同。在以Adler提出的文化协同三步骤模式为方法论指导的基础上,通过用中德外语学习文化中各自的合理成分丰富对方、抑制和消减彼此的不利因素,本论文期待可以在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面实现中德外语学习文化的跨文化协同。本论文主要由序言、正文五章、结束语、参考文献和附录组成。在序言部分,主要介绍了选题缘由、研究问题、研究对象的界定、研究现状、研究方法和论文结构。在理论部分,本论文首先探讨了本研究的核心概念——外语学习文化和跨文化协同并对相关理论进行了论述（第一章）。在此基础上,本论文运用笔者自己构建的外语学习文化的四层结构模式分别从各自文化的视角出发描述了中国外语学习文化（第二章）和德国新交际外语学习文化（第三章）的内部结构并对实现跨文化协同的途径——场景练习法进行了论述（第四章）。在实证研究部分（第五章）,本论文通过课堂观察以及师生访谈对场景练习法实施的情境进行了综合考察。在有关场景练习法师生访谈的基础上,本论文对场景练习法在基础德语课上的课堂实践进行了个案研究并在不减弱对中德双方外语学习文化具有意识的基础上,从教师层面出发对场景练习法作为中德外语学习文化跨文化协同的途径在今后基础德语课上的实践提出了具体的改进建议。在理论研究与实证研究的基础上,本论文提出了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。在理论研究与实证研究的基础上,本论文得出了以下结论：（一）外语学习文化的内部结构可以借助四层结构模式进行描述。四层结构模式中各层级之间的关系不是单向的,而是交互渗透的。除了内部结构外,外语学习文化还有其外部表现。在描述外语学习文化时,人们还应兼顾外语学习文化的其它特征。（二）跨文化协同与跨文化性具有紧密的内在联系,跨文化性所具有的积极面就是跨文化协同产生积极作用的潜质。一方面,Wierlacher提出的跨文化性理解的五个意义层级与Adler论述的文化协同三步骤模式具有异曲同工之妙；另一方面,跨文化与协同的关系又是相辅相成的。（三）中国外语学习文化与中国学习文化具有紧密的联系：二者在学习观、教学途径、教学原则、教师角色、师生关系和教辅材料等多方面呈现出较高的一致性,而与西方交际教学存在着多方面的差异。（四）德国交际教学与以盎格鲁-撒克逊为代表的西方交际教学在基本理念和典型特征上具有较高的一致性。但是,由于受自身的外语学习传统以及教育实际的影响,二者又呈现出一定的差异。相比于中国外语学习文化,德国新交际外语学习文化内部结构中各层级之间具有更加紧密的内在联系。（五）场景练习法一方面体现了德国新交际外语学习文化的本质特征,另一方面又相对易于被中国外语学习文化所接受。由于场景练习法仅仅是一种练习的模式,而并非对整个外语教学进行“推倒一重建”式的改革,因此在获得德国新交际外语学习文化的丰富与补充的同时,还可以使我国外语学习文化中的有益成分得以保留。（六）德语专业本科基础阶段基础德语课上的“课堂组织形式”、“课堂语言内容”、“教师角色”、“学生角色”和“教辅材料”与理论部分中有关中国外语学习文化的相关论述具有较高的一致性,而与德国新交际外语学习文化存在一定的差异。（七）场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实施确实面临着一定的困难与问题,需要在今后的实践中继续探索。通过不断的努力,我们可以期待在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面借助场景练习法来实现中德外语学习文化的跨文化协同,为中国外语学习文化赢得一种新的、额外的生存质量和归属。综上所述,本论文的学术价值和研究创新主要体现在以下几个方面：（一）外语学习文化是一种高度复杂的现象。本论文尝试构建四层结构模式对其内部结构进行描述。在这一领域,本论文是一种全新的、跨学科的尝试。此外,本论文还首次描述了德国新交际外语学习文化的内部结构并第一次以德语专业为背景对中国外语学习文化进行了多角度的研究。（二）跨文化协同是经济领域的热门词汇,在教育视阈中的研究还比较鲜见。本论文首次在这一领域进行了实证研究,并在理论研究与实证研究的基础上描述了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。（三）在研究方法上,本论文在实证研究部分尝试综合运用多种研究手段,如定量课堂观察法、质性访谈法、个案研究法以及三角互证法。（四）随着教育层面上的国际交流不断加强,由于（外语）学习文化的不同而造成的误解屡见不鲜。本论文为更好地理解中德两国的（外语）学习文化做出了一定的贡献,并为在中国教学的德国教师以及到德国留学的中国学生提供了一定的参考。
刘长江[10]（2013）在《信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构》文中研究表明教育信息化是时代发展的必然，也是我国信息化发展的战略重点之一和教育现代化的必经之路。飞速发展的信息技术不断改变着人们的生活、工作和思维方式，同时也改变着教学。特别是近十年来的大学英语教学，已经和现代信息技术紧密联结。基于计算机网络和课堂的大学英语教学模式在全国范围内广泛推广，促使大学英语教学水平整体跃升。然而，在现代信息技术逐渐从辅助教学走向引领教学的过程中，大学英语课堂教学也出现了一些亟待解决的问题。本研究采用跨学科的研究视角，运用生态学和系统科学的相关理论，按照发现问题、描述问题、分析问题和解决问题的基本思路，对信息化语境下的大学英语课堂生态进行了系统分析和深度探究，最终提出了消解大学英语课堂生态失衡问题的方略和举措。具体地说，就是将大学英语课堂视为一个微观教育生态系统予以研究，重点回答了四个问题：1)大学英语课堂生态具有怎样的结构、功能和特征？2)信息化语境下的大学英语课堂生态存在哪些失衡现象？3)大学英语课堂生态的失衡与现代信息技术的使用有何关联？4)如何在信息化语境下重构大学英语课堂生态？这四个问题属于渐进式问题，关于前一问题的研究构成了后续问题研究的基础。本研究的主要观点如下：1)大学英语课堂具有生态系统的基本属性，其基本结构可以简化为“人+课堂生态环境”，“人”包括构成课堂生态主体的教师和学生，“课堂生态环境”包括课前生成的环境（教室的物理环境、师生背景、教学媒介等）、课中生成的环境（师生关系、生生关系、师生情感态度等）和课后生成的环境（班风学风、课堂规章制度等），课堂生态主体和课堂生态环境之间相互作用，相互影响，共同决定着课堂生态系统的运行状态。从营养结构来看，教师主要是生态系统里的生产者，将来自系统外部或自身创造的信息（即知识），通过课堂环境传授给作为消费者的学生，学生同时作为分解者消化吸收这些信息（知识），再通过课堂环境给老师一定的反馈，实现着生态系统中信息和智能的流动。需要注意的是，教师和学生虽为生态主体，但也可能成为影响学习者的环境因子。教师、学生、课堂环境之间产生着复杂的交互作用，帮助系统发挥着优化结构、调谐关系、促进演化和生态育人等功能。2)现代信息技术强力介入大学英语课堂教学以后，长期处于平稳运行状态的大学英语课堂生态受到了极大的扰动，出现了课堂生态结构上的失衡和功能上的失调。结构上的失衡主要体现在系统组分构成比重的失调、系统组分之间交互关系的失谐和系统内部营养结构的失衡，其中构成比重的失谐主要体现为信息技术应用的增多，交互关系的失谐主要表现为生态主体之间的失谐以及教师、学生、教学模式、教材、教室布局、教学内容、教学评估、教学管理等方面与信息技术之间的失谐，营养结构的失衡表现为大学英语教师缺乏专业发展的机会以及学生缺乏足够的自主学习能力和自我建构知识的能力。功能上的失调包括课堂生态系统结构优化功能衰减、关系调谐功能减弱、演化促进功能退化和生态育人功能降低，生态系统的整体功能难以发挥。3)大学英语课堂生态的失衡和信息技术的应用紧密相关。在信息技术由原先的系统外部环境变为系统内部因子甚至主导因子的过程中，原本相对平衡的课堂生态被迅速带离到远离平衡态的非线性区域，系统进入较严重的失衡状态。在此状态下，信息技术并没有能够如预想地那般强劲地带动系统内部其它因子同步协变而形成合力，各生态因子的联动效应不够，未能较快地帮助系统完成阶段性演化，重新形成生产力大大增强的新的动态平衡结构——耗散结构。在系统失衡的状态下，系统内部各种交互关系出现失谐，课堂生态内部各种矛盾凸现。这些问题汇聚到一起，产生了整体效应，引起了各级教育主管部门的关注，外语教育界开始对大学英语教学目标、教学内容、信息技术的作用、网络自主学习的效果等进行集中反思，导致教改进入一个力度减弱、发展变缓的高原期和迷惘期，课堂生态被带回到线性区域，但仍处于非平衡态。如何重构课堂生态的平衡以提高课堂教学成效，成了摆在广大外语教育工作者面前亟待解决的问题。4)信息技术运用于外语教学的巨大优势以及信息技术使用的不可逆性，决定了大学英语课堂生态的重构必须坚持以信息化为语境，以科学合理地整合信息技术与外语教学为基本策略，这是重构大学英语课堂生态的前提条件。本研究认为，重构大学英语课堂生态必须坚持生态性、系统性、人本性和有效性原则，通过发挥信息技术作为主导因子的引领作用、控制课堂生态中的限制因子、调整课堂生态因子的生态位、引导系统各组分同步协变、规避课堂环境构建中的花盆效应、重塑互动对话的生态课堂交往、恢复信息化课堂的生态功能、保持课堂生态的活水效应等方法，优化课堂生态结构和功能，促进课堂生态的修复。在实践层面，外语教学工作者尤其要注重创新大学英语教学观念，建立分级分类培养体系和分层分类课程体系，构建多元互动课堂环境，提高师生信息技术素养，提供立体化教学资源，采用因境而变的教学方法，调整师生课堂角色，发展平等和谐的师生关系，构建多元多向评价体系，最终创建和谐高效、师生共生的生态课堂。本研究拓展了课堂研究的理论空间，开阔了课堂教学问题的研究思路，同时在跨学科理论运用方面进一步推进了教育生态学的发展，具有较好的理论和实践意义，同时在研究视角、研究对象、理论基础和问题解决方案等方面具有一定的创新性。然而，正所谓研前不知深浅，研后方知短长，本研究在研究方法、理论运用和研究内容上还存在一些局限，需要在以后的研究中予以克服。
二、建构主义视界中的网络英语教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建构主义视界中的网络英语教学（论文提纲范文）
（1）我国教师角色研究的可视化分析 ——基于1992-2020年CNKI核心期刊研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一)选题依据 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究软件介绍 |
| 1.Cite space软件 |
| 2.可视化分析 |
| 3.对研究方法的反思 |
| (二)数据选择与操作流程 |
| 1.数据选择 |
| 2.数据来源统计 |
| 3.数据操作流程 |
| 二、我国教师角色研究的现状分析 |
| (一)研究主体的可视化分析 |
| 1.对作者的分析 |
| 2.对机构的分析 |
| (二)研究热点的可视化分析 |
| 1.关键词词频分析 |
| 2.关键词共现分析 |
| 3.关键词聚类分析 |
| (三)研究过程的可视化分析 |
| 1.文献量的变化趋势分析 |
| 2.研究的发展历程分析 |
| (四)研究前沿的可视化分析 |
| 1.关键词突现分析 |
| 2.对未来研究趋势的探索 |
| 三、我国教师角色研究的特点 |
| (一)我国教师角色研究主体的特点 |
| 1.以高等师范院校为学术主阵地、高校师生为主力军 |
| 2.科研环境相对的独立性、封闭性 |
| (二)我国教师角色研究热点的特点 |
| 1.教师角色内涵及功能共性与个性研究并重 |
| 2.教学研究由知识传授转变为建构学习主体 |
| 3.师生角色研究从主体性走向主体间性研究 |
| 4.教师角色学习由外援支持转向内生发展 |
| 5.信息技术变革研究由狂热追捧回归理性反思 |
| (三)我国教师角色研究过程的特点 |
| 1.理论基础呈现出多元化与国际化的新视野与新气象 |
| 2.国外新理论与本土实践探索不断融合形成新的中体西用格局 |
| (四)我国教师角色研究前沿的特点 |
| 1.教育政策是教师角色研究的风向标尺 |
| 2.信息技术变革是教师角色研究的主驱动力 |
| 3.教育理论与教学模式是教师角色研究的新生长点 |
| 四、对我国教师角色研究的反思 |
| (一)研究主体力量薄弱,尚未形成有效合力 |
| 1.研究主体合作程度较低 |
| 2.研究主体缺乏持续关注 |
| (二)研究缺乏感情维度,对教师主体关注不够 |
| 1.研究视野在教师感情维度的缺失表现 |
| 2.研究对教师主体的生命关怀不够 |
| (三)研究基于移植引荐,疏于承续历史传统 |
| 1.理论基础呈现“西学化”倾向 |
| 2.传统教师角色的意义失落 |
| (四)研究方法束缚于传统,成果不能落地生根 |
| 1.研究方法以传统研究范式为主 |
| 2.研究成果的理想色彩浓厚 |
| 五、对我国未来教师角色研究的展望 |
| (一)组建教师角色研究共同体,立足社会需求本位 |
| 1.形成多元的学术共同体,加强合作交流 |
| 2.提升学术研究的责任感,立足社会需求 |
| (二)关注教师的主体角色研究,全面拓宽研究视野 |
| 1.探究教师角色的感情维度,丰富研究视角 |
| 2.关注教师作为普通人的角色,关注生命健康 |
| (三)重视教师角色理论本土化研究,坚持中国文化自信 |
| 1.深入探讨我国教师角色承载的传统文化 |
| 2.深化中华优秀传统教育的基础理论研究 |
| (四)形成科学的研究体系,推动理论实践互动 |
| 1.理论研究与实践相结合,形成理论与实践的亲密互动 |
| 2.提高科学性与规范性,丰富和创新研究方法 |
| (五)强化研究服务于社会进步,与时俱进同频共振 |
| 1.把握时代变革脉搏,聚焦教师角色现代化研究 |
| 2.遵循教与学的规律,基于教育原点探讨教师角色 |
| 3.坚守教师角色本质,重视高质量教师队伍建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（2）中职旅游专业翻转课堂教学模式的应用研究 ——以《地陪导游实务》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.文献评述 |
| (三)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究方法与研究思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| (五)研究内容和创新之处 |
| 1.研究内容 |
| 2.创新之处 |
| 二、翻转课堂相关概念及理论基础 |
| (一)相关概念的界定 |
| 1.教学模式 |
| 2.翻转课堂 |
| 3.《地陪导游实务》课程 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.掌握学习理论 |
| 3.合作学习理论 |
| 三、中职旅游专业《地陪导游实务》课程教学现状调查及其问题分析 |
| (一)《地陪导游实务》课程教学现状调查 |
| 1.调查对象和目的 |
| 2.调查内容 |
| 3.调查实施 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.当前《地陪导游实务》课程教学过程 |
| 2.学生对当前《地陪导游实务》课程教学的接受度 |
| 3,学生对当前《地陪导游实务》课程教学的期望 |
| (三)《地陪导游实务》课程教学中存在的问题 |
| 1.课堂教学互动性不足 |
| 2.学生学习的主动性不足 |
| 3.学生主体性地位不足 |
| 4.过程缺乏趣味性 |
| 5.学生课堂实践练习的时间无法保证 |
| 四、中职旅游专业《地陪导游实务》课程翻转课堂教学设计 |
| (一)《地陪导游实务》课程翻转课堂教学的可行性 |
| 1.理论可行性分析 |
| 2.实践可行性分析 |
| (二)《地陪导游实务》课程翻转课堂教学的必要性 |
| 1.翻转课堂有助于提高学生的自主探究能力 |
| 2.翻转课堂有助于增强学生在课堂上的中心地位 |
| 3.翻转课堂有利于加强生生,师生间的互动交流 |
| (三)《地陪导游实务》课程翻转课堂教学准备 |
| 1.制作教学资源 |
| 2.制定教学目标 |
| 3.组织教学内容 |
| 4.制定教学评价方案 |
| (四)《地陪导游实务》课程翻转课堂教学模式构建 |
| 1.课前学习 |
| 2.课堂教学活动设计 |
| 3.课后教学拓展及反思 |
| 五、中职旅游专业《地陪导游实务》课程翻转课堂教学实践案例 |
| (一)教学实践设计 |
| 1 实践目的 |
| 2 实践对象 |
| 3 实践研究方法的选择 |
| 4 教学实践假设 |
| (二)教学实践过程 |
| 1.课前学习 |
| 2.课堂教学活动的设计 |
| 3.课后教学拓展及反思 |
| (三)教学实践的应用效果分析 |
| 1 教学目标达成度 |
| 2 问卷结果分析 |
| 3 访谈结果分析 |
| (四)教学实践总结 |
| 1 翻转课堂在中职旅游专业《地陪导游实务》课程教学中的作用 |
| 2 翻转课堂在中职旅游专业《地陪导游实务》课程教学实践中存在的不足与建议 |
| 六、研究总结与展望 |
| (一)研究总结 |
| 1 翻转课堂教学模式改变了教与学的流程 |
| 2 翻转课堂改变了学生解决学习问题的方式 |
| 3 翻转课堂有利于增强教育工作者教学研究水平与教学理念的更新 |
| 4 翻转课堂教学模式的评价给学生和教师提供了更多的发展空间 |
| (二)研究存在的不足 |
| 1 研究范围存在一定的局限性 |
| 2 教学水平与教学研究能力有所欠缺 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（3）初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.2 教学本质的规定性 |
| 1.1.3 学习共同体在道德与法治课堂教学中的优越性 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 学习共同体 |
| 1.2.2 学习型组织 |
| 1.2.3 合作学习小组 |
| 1.3 研究思路和技术路线 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 访谈法 |
| 1.4.3 个案研究法 |
| 1.5 国内外研究现状分析 |
| 1.5.1 文献检索 |
| 1.5.2 国内研究现状分析 |
| 1.5.3 国外研究现状分析 |
| 第二章 学习共同体的本质及其理论基础 |
| 2.1 学习共同体的基本内涵 |
| 2.1.1 学习共同体的产生与发展 |
| 2.1.2 学习共同体的基本理论 |
| 2.2 学习共同体的基本理论基础 |
| 2.2.1 主体间性理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 具身认知理论 |
| 2.3 学习共同体在教学中的作用 |
| 第三章 学习共同体及其在道德与法治课堂教学中的意义 |
| 3.1 课堂学习共同体的构成要素 |
| 3.1.1 参与主体 |
| 3.1.2 维持和运行机制 |
| 3.1.3 环境设计 |
| 3.2 课堂学习共同体的本质特征 |
| 3.3 道德与法治课堂教学的特殊性 |
| 3.4 课堂学习共同体在道德法治课堂教学中的意义 |
| 3.4.1 学习共同体促进了学生社会性素质的发展 |
| 3.4.2 学习共同体提升价值导向效力 |
| 3.4.3 学习共同体促进学生各种非认知因素的发展 |
| 第四章 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建现状调查 |
| 4.1 访谈调查 |
| 4.1.1 访谈设计 |
| 4.1.2 访谈结果 |
| 4.1.3 访谈结果分析 |
| 4.2 个案研究 |
| 4.2.1 山东省聊城市杜郎口中学道德与法治课堂教学中学习共同体构建案例 |
| 4.2.2 四川省成都市郫县初级中学道德与法治课堂教学中学习共同体构建案例 |
| 4.2.3 学习共同体构建存在的问题及归因分析 |
| 第五章 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本思路 |
| 5.1 初中道德与法治课堂学习共同体构建的指导思想 |
| 5.1.1 为全体学生而建 |
| 5.1.2 为合作学习而建 |
| 5.1.3 为全面发展而建 |
| 5.2 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本原则 |
| 5.2.1 接纳异质和互相尊重 |
| 5.2.2 相互倾听与意义协商 |
| 5.2.3 学习的协同性 |
| 5.2.4 合作与反思相结合 |
| 5.3 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本内容 |
| 5.3.1 参与主体的设计 |
| 5.3.2 维持机制的设计 |
| 5.3.3 运行机制的设计 |
| 5.3.4 学习环境的设计 |
| 5.4 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本策略 |
| 5.4.1 以服务学习活动为先导,培养学生合作学习意识 |
| 5.4.2 以多样化学习小组为基础,营造学生合作学习空间 |
| 5.4.3 以课堂静默为重要环节,促进学生反思性学习 |
| 5.4.4 开展多元评价,诱发和维持学生学习驱动力 |
| 5.4.5 联结外部支持,完善学习共同体的保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:访谈提纲 |
| 附录2:访谈笔录(洪老师) |
| 附录3:访谈笔录(吴老师) |
| 附录4:访谈笔录(沈老师) |
| 附录5:访谈笔录(王老师) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）“理解”视域下大学英语学习本真研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 立足于大学英语学习现实的思考 |
| (二) 立足于大学英语学习质量提升的需求 |
| (三) 立足于笔者自身的感悟 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 关于“理解”理论的研究综述 |
| (二) 关于学习本质观的研究综述 |
| (三) 关于大学英语学习的研究综述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) “理解”及“理解”视域 |
| (二) 大学英语与大学英语学习 |
| (三) 本真 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究工具 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 新中国成立以来大学英语学习的历史回眸 |
| 一、建国后的起步阶段:政治伦理取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:以国家政治、经济的发展为旨归 |
| (二) 学习内容:理工科教材内容较多样,文科教材内容偏政治 |
| (三) 学习过程:侧重对语言文本的思想性与政治性的开发 |
| (四) 学习方法:以教师讲解为中心的语法-翻译法为主 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我缺席 |
| 二、改革开放后的发展阶段:科学主义取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:以获取英语语言知识与技能为指向 |
| (二) 学习内容:融政治性、科教性与经济改革类题材的英语教材 |
| (三) 学习过程:侧重对英语文本中语言形式的解析 |
| (四) 学习方法:语法-翻译法与交际法并存 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我异化 |
| 三、21世纪初的深化阶段:倡导人本主义取向的大学英语学习 |
| (一) 学习目的:提倡以学习者的人文素养发展为目的 |
| (二) 学习内容:融合文学性和生活性题材的英语教材 |
| (三) 学习过程:侧重理解语言文本中蕴含的人文思想 |
| (四) 学习方法:提倡任务型学习法,但语法-翻译法仍占主导 |
| (五) 学习结果:大学英语学习者的自我存在意识逐渐萌生 |
| 四、小结 |
| 第二章 大学英语学习现状的“意义危机”与“理解”价值凸显 |
| 一、我国大学英语学习实践的现状调查 |
| (一) 我国大学英语学习实践的研究设计 |
| (二) 大学英语学习实践现状的调查研究 |
| (三) 大学英语学习实践现状的综合考察 |
| 二、大学英语学习现状中的“意义危机” |
| (一) 工具型学习动机导致大学英语学习中学习者的自我疏离 |
| (二) 表层化学习策略导致大学英语学习者与英语文本的疏离 |
| (三) 在教师主导的大学英语课堂中学习者主体性存在被遗忘 |
| 三、大学英语学习实践中出现“意义危机”的根源 |
| (一) 哲学根源:实体论的影响 |
| (二) 社会原因:工业化社会中价值理性式微 |
| (三) 教育观念:工具理性的外语教学观 |
| (四) 对大学英语学习现存问题的整体反思 |
| 四、危机中的抉择:“理解”思想的介入 |
| (一) 对语言学习本真存在的重新审视 |
| (二) “理解”思想对探究英语学习本真的理性指导 |
| 第三章 “理解”视域下追寻大学英语学习本真的理论基础 |
| 一、哲学解释学中的“理解”思想的本体论解读 |
| (一) 哲学解释学性质规定的逻辑演变 |
| (二) 哲学解释学中的“理解”思想的发展演变 |
| (三) 哲学解释学中的“理解”思想对本研究的启示 |
| 二、哲学解释学中的语言哲学本体论解读 |
| (一) 哲学解释学中的语言哲学本体论思想 |
| (二) 本体论语言哲学中的语言本质观 |
| (三) 哲学解释学中的语言本质观对本研究的启示 |
| 三、哲学解释学对本文研究视角的指引 |
| (一) 教学思维方式从实体论到关系论的转换 |
| (二) 学习交往关系从主客二分到主体间性的转变 |
| 第四章 “理解”视域下对大学英语学习的重新审视 |
| 一、“理解”视域下对大学英语学习重新审视的实质-走向澄明之境 |
| (一) “理解”视域下大学英语学习以学习者的主体性发展为中心 |
| (二) “理解”视域下大学英语学习的意义走向澄明 |
| 二、“理解”视域下探寻大学英语学习的本真存在的可行性 |
| (一) “理解”的内在属性 |
| (二) “理解”视域下的大学英语学习的特征 |
| 三、“理解”视域下探寻大学英语学习的本真存在的必要性 |
| (一) 内在因素-学习者自我发展对大学英语学习走向理解的呼吁 |
| (二) 外在因素-社会转型背景下对大学英语学习走向理解的呼吁 |
| 四、“理解”视域下重新审视大学英语学习的实现原则 |
| (一) 整体性原则 |
| (二) 回归“生活世界”原则 |
| 第五章 “理解”视域下的大学英语学习本真澄明 |
| 一、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的基础 |
| (一) 师生之间的主体性理解关系 |
| (二) 大学英语学习中师生关系的现实考察 |
| (三) 大学英语学习中师生之间主体性理解达成的路径 |
| 二、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的过程 |
| (一) 哲学解释学视角下学生对语言文本的体验性理解的意蕴 |
| (二) 大学英语学习中学生与语言文本学习关系形态的现实考察 |
| (三) 大学英语学习中学生体验性理解语言文本的实践路径 |
| 三、“理解”视域下的大学英语学习走向本真的旨归 |
| (一) 反思与自我的关系 |
| (二) 反思之于大学英语学习的意义 |
| (三) 大学英语学习中反思性理解的建构策略 |
| 四、“理解”视域下的大学英语学习本真的开显 |
| (一) 师生与文本走向理解共生的意蕴 |
| (二) 师生与文本走向理解共生的合理化路径 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）学校体育的伦理省思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 现实诉求 |
| (二) 理论诉求 |
| 二、国内外研究述评 |
| (一) 国内研究述评 |
| (二) 国外研究述评 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究范式与研究方法 |
| 六、研究的逻辑构架 |
| (一) 研究的思路 |
| (二) 研究的进路构架 |
| (三) 主要研究内容 |
| 七、可能的创新之处与研究不足 |
| (一) 可能的创新之处 |
| (二) 研究不足 |
| 第一章 学校体育伦理相关概念澄明 |
| 一、伦理 |
| 二、教育伦理 |
| 三、体育伦理 |
| 四、学校体育伦理 |
| 小结 |
| 第二章 学校体育的伦理基础 |
| 一、学校体育以伦理介入的可能性 |
| (一) 人性假设:学校体育理论与实践的逻辑前提 |
| (二) 探问:人性内在是否具有伦理属性 |
| (三) 探问之追问:伦理属性在学校体育认识形态中有何体现 |
| 二、学校体育以伦理介入的必要性 |
| (一) 伦理之于学校体育的价值 |
| (二) 伦理之于学校体育的功能 |
| 小结 |
| 第三章 学校体育伦理的立论基础 |
| 一、伦理的两大流派解读 |
| (一) 道义论 |
| (二) 功利论 |
| (三) 道义论与功利论的分歧与联系 |
| 二、学校体育伦理立场的选择 |
| (一) 学校体育伦理立场选择的依据——马克思主义伦理观 |
| (二) 学校体育伦理立场的确立——道义与功利的和谐统一 |
| 三、学校体育应然伦理追求的确认——学生身心归合发展 |
| 四、学校体育伦理原则的确立 |
| (一) 秉持人道 |
| (二) 崇尚公正 |
| (三) 依循理性 |
| (四) 恪守诚信 |
| (五) 追求幸福 |
| 小结 |
| 第四章 学校体育伦理的结构分析 |
| 一、学校体育伦理的结构系统模型勾勒 |
| 二、学校体育伦理的时间维度 |
| (一) 学校体育伦理的形成 |
| (二) 学校体育伦理的演化 |
| (三) 学校体育伦理的重构 |
| 三、学校体育伦理的空间维度 |
| (一) 学校体育内部伦理关系 |
| (二) 学校体育外部伦理环境 |
| 四、学校体育伦理的层次维度 |
| (一) 底线伦理 |
| (二) 均衡伦理 |
| (三) 圣德伦理 |
| 小结 |
| 第五章 当代中国学校体育的伦理问题及其根源 |
| 一、当代中国学校体育的伦理问题 |
| (一) 基本问题:事实偏离应然伦理追求,学生身心割裂发展 |
| (二) 人道问题:人道本位放逐,权利侵蚀凸现 |
| (三) 公正问题:发展公正缺失,资源获取不公 |
| (四) 理性问题:工具理性越位,价值理性失位 |
| (五) 诚信问题:诚信道德遗失,信用规制阙如 |
| (六) 幸福问题:生命价值失落,幸福获得缺失 |
| (七) 性别问题:性别平等欠缺,女性处身弱势 |
| (八) 道德责任问题:教育道德失范,责任应诺消隐 |
| 二、当代中国学校体育伦理问题产生的根源 |
| (一) 经济之因:经济功利主义主导,资源配置失衡 |
| (二) 社会之源:社会对体育存在偏见,国民对体育认知不足 |
| (三) 文化之失:文化导向偏失,价值取向偏斜 |
| (四) 教育之殇:教育物化倾向过度,主体走向失落 |
| (五) 实践之弊:政策执行与监管脱节,学校落实流于形式 |
| (六) 主体之困:体育教师主体处身窘境,学生主体理解局限 |
| 小结 |
| 第六章 当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向 |
| 一、基本问题之消解:皈归应然伦理追求,弥合学生身心发展的割裂 |
| 二、人道问题之消解:回归教育的人道本真,摆脱教育爱的过度投射 |
| 三、公正问题之消解:强化发展公正与教育正义,促进资源分配公平与均衡 |
| 四、理性问题之消解:以价值理性引领工具理性,以合理理性指引决策理性 |
| 五、诚信问题之消解:促进诚信自觉与道德觉醒,规约道德选择的自由与尺度 |
| 六、幸福问题之消解:尊重人的生命价值,追求幸福的实现 |
| 七、性别问题之消解:构建先进学校体育性别文化,强力推进性别平等教育 |
| 八、道德责任问题之消解:落实主体责任与制度安排,阶段性消解偏失与失衡 |
| 小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 参考文献 |
| 附录: 访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（6）基于英语演讲可比语料库的中国中高水平EFL学习者隐喻话语能力研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 附录 |
| 缩略词一览 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究动因 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究创新 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 国内外文献回溯 |
| 2.2.1 隐喻能力概念的提出和引介 |
| 2.2.2 隐喻能力研究发展演化 |
| 2.2.3 隐喻能力研究维度和内容 |
| 2.3 隐喻能力定义及讨论 |
| 2.4 隐喻能力研究的关键性关系论说 |
| 2.4.1 隐喻能力与语言能力、交际能力 |
| 2.4.2 隐喻能力与概念流利、概念能力 |
| 2.4.3 隐喻能力与语言水平、认知能力 |
| 2.4.4 隐喻能力与创造性思维能力、思辨能力 |
| 2.5. 隐喻能力研究的重要发展动向 |
| 2.5.1 话语产出层面上隐喻能力的趋势 |
| 2.5.2 与真实话语中隐喻使用研究的交叉 |
| 2.6 国内外文献批评 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 隐喻话语能力概念 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 隐喻理论的发展对隐喻能力研究的启示 |
| 3.2.1 隐喻认知研究的“社会转向” |
| 3.2.2 话语交际的隐喻行为本质 |
| 3.2.3 隐喻的话语模式研究 |
| 3.2.4 隐喻的词汇语用学理 |
| 3.2.5 隐喻的话语功能研究 |
| 3.2.6. 隐喻的批评话语分析 |
| 3.3 隐喻话语能力新概念构念 |
| 3.3.1 话语交际能力 |
| 3.3.1.1 语言能力和交际能力 |
| 3.3.1.2 交际语言能力 |
| 3.3.1.3 话语能力 |
| 3.3.1.4“欧洲共参框架”对话语能力的关照 |
| 3.3.2 隐喻话语能力 |
| 3.3.2.1 理论定义 |
| 3.3.2.2 操作定义 |
| 3.3.2.3 分析框架 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究方法与设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 话语类型选取缘由 |
| 4.3.1 隐喻与修辞、演讲、交际之间的历史渊源 |
| 4.3.2 演讲的现代社会交际属性和对语言教学的影响 |
| 4.3.3 国内外英语演讲教学与研究发展的启示 |
| 4.4 语料构成 |
| 4.4.1 参照组语料 |
| 4.4.2 研究组语料 |
| 4.4.3 教学介入 |
| 4.4.4 语料整体结构 |
| 4.5 研究方法 |
| 4.5.1 中介语对比分析方法(CIA) |
| 4.5.2 基于语料库的隐喻研究 |
| 4.5.2.1 必要性和优势 |
| 4.5.2.2 操作方法及难题 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 基于语义域的Wmatrix语料库工具 |
| 4.6.2 MIP(VU) 的隐喻甄别程序 |
| 4.7 实证研究方案 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 发现与讨论（1）：隐喻密度相关值 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 隐喻识别和提取 |
| 5.2.1 Wmatrix语义域频率列表生成 |
| 5.2.2 MIP（VU）隐喻甄别具体示范 |
| 5.3 隐喻分类和计量 |
| 5.3.1 词汇单元的确定 |
| 5.3.2 基本意义的确定 |
| 5.3.3 一些语言现象的特殊处理 |
| 5.3.4 分类和计量方案 |
| 5.4 隐喻识别小组商榷过程 |
| 5.5 统计与比较：隐喻密度相关值 |
| 5.5.1 研究组与参照组总体比较 |
| 5.5.1.1 总体隐喻密度值 |
| 5.5.1.2 隐喻语义贡献相对频率 |
| 5.5.1.3 直接隐喻等密度值 |
| 5.5.2 基于不同主题方向的比较 |
| 5.5.2.1 总体隐喻密度值 |
| 5.5.2.2 隐喻语义贡献相对频率 |
| 5.5.2.3 直接隐喻等密度值 |
| 5.5.3 基于不同话题的比较 |
| 5.5.3.1 总体隐喻密度值 |
| 5.5.3.2 隐喻语义贡献相对频率 |
| 5.5.3.3 直接隐喻等密度值 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章发现与讨论（2）：概念域种类分布 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 概念域种类统计基本情况 |
| 6.3 概念域丰富性程度 |
| 6.3.1 观察理据 |
| 6.3.2 研究组与参照组样本总体比较 |
| 6.4 概念域内容力度等级 |
| 6.4.1 观察理据 |
| 6.4.2 研究组与参照组总体比较 |
| 6.5 基于不同主题方向的变化性 |
| 6.5.1 观察理据 |
| 6.5.2 政治主题方向 |
| 6.5.2.1 基本概念 |
| 6.5.2.2 分析比较 |
| 6.5.3 经济主题方向 |
| 6.5.3.1 基本概念 |
| 6.5.3.2 分析比较 |
| 6.5.4 社会主题方向 |
| 6.5.4.1 基本概念 |
| 6.5.4.2 分析比较 |
| 6.5.5 文教主题方向 |
| 6.5.5.1 基本概念 |
| 6.5.5.2 分析比较 |
| 6.5.6 环保主题方向 |
| 6.5.6.1 基本概念 |
| 6.5.6.2 分析比较 |
| 6.5.7 科技主题方向 |
| 6.5.7.1 基本概念 |
| 6.5.7.2 分析比较 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章发现与讨论（3）：隐喻话语模式 |
| 7.1 隐喻框架 |
| 7.1.1 分析理据 |
| 7.1.2 案例剖析 |
| 7.2 隐喻图景/情节 |
| 7.2.1 分析理据 |
| 7.2.2 案例剖析 |
| 7.3 隐喻簇 |
| 7.3.1 分析理据 |
| 7.3.2 案例剖析 |
| 7.4 隐喻链 |
| 7.4.1 分析理据 |
| 7.4.2 案例剖析 |
| 7.5 创造性隐喻 |
| 7.5.1 分析理据 |
| 7.5.2 案例剖析 |
| 7.6 本章小结 |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 研究发现 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.3 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（7）商务英语专业多媒体自主学习模式探讨（论文提纲范文）
| 一、商务英语多媒体自主学习模式的理论基础 |
| 二、多媒体技术在商务英语自主学习中的重要作用 |
| ( 一) 多媒体教学有利于激发自主学习兴趣 |
| ( 二) 多媒体教学有利于改善教学环境 |
| ( 三) 多媒体网络有利于营造自主学习环境 |
| 三、商务英语专业多媒体自主学习模式探讨 |
| ( 一) 多媒体自主学习模式的建构 |
| ( 二) 多媒体仿真商务实践环境的营造 |
| ( 三) 多媒体自主学习管理与评价 |
（8）论“经典”—对一个文学概念的问题式考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章、绪论 |
| 第一节、研究现状和研究意义 |
| 第二节、研究对象、研究方法与基本思路 |
| 第二章、“经典”词辨:概念的源起与文化演变 |
| 第一节、classic与canon的词学谱系 |
| 第二节、“文学经典”何为? |
| 第三章、时间的检验:文学经典的恒与变 |
| 第一节、时间距离:文学经典形成的历史机制 |
| 第二节、超越与适应:文学经典的恒变逻辑 |
| 第四章、价值同构:文学经典与文化传统 |
| 第一节、文学经典与文化传统的价值同一性 |
| 第二节、同声相应:经典书目与文化的时代命意 |
| 第五章、权力的寓言:文学经典与政治话语 |
| 第一节、帝国的寓言:政治欲望的文学建构 |
| 第二节、权力的宰制:文学经典的政治蕴藉 |
| 第六章、权力·资本:文学经典的多元化阐释 |
| 第一节、多元价值诉求:文学经典的解构性修正 |
| 第二节、文化资本:经典价值的社会性转换 |
| 第七章、余论:经典“问题”未有终结 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例（论文提纲范文）
| 致谢词 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| Ⅰ. 选题缘由 |
| Ⅱ. 研究对象的界定 |
| Ⅲ. 研究现状 |
| Ⅳ. 研究方法 |
| Ⅴ. 论文结构 |
| 第一章 基本概念的厘清 |
| 1.1 外语学习文化 |
| 1.1.1 文化 |
| 1.1.2 外语学习 |
| 1.1.3 外语学习文化的定义及其四层结构模式 |
| 1.2 跨文化协同 |
| 1.2.1 跨文化性 |
| 1.2.2 协同 |
| 1.2.3 跨文化协同的含义及其描述模式 |
| 1.3 本章小结 |
| 第二章 中国外语学习文化的内部结构 |
| 2.1 最深层：中国文化价值体系 |
| 2.1.1 人生价值观 |
| 2.1.2 自然价值观 |
| 2.1.3 道德价值观 |
| 2.2 第二层：中国传统学习思想 |
| 2.2.1 学习观 |
| 2.2.2 教学原则 |
| 2.2.3 教师角色 |
| 2.2.4 师生关系 |
| 2.3 第三层：对外语教与学的看法 |
| 2.3.1 外语学习观 |
| 2.3.2 外语教学的原则 |
| 2.3.3 外语教学的模式 |
| 2.3.4 教师角色与师生关系 |
| 2.4 第四层：教育制度与外语教育政策 |
| 2.4.1 中国古代文教政策的钩沉 |
| 2.4.2 中国外语教育政策的演进 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 德国新交际外语学习文化的内部结构 |
| 3.1 最深层：西方文化价值体系中的德国文化标准 |
| 3.1.1 西方文化价值体系 |
| 3.1.1.1 人生价值观 |
| 3.1.1.2 自然价值观 |
| 3.1.1.3 道德价值观 |
| 3.1.2 德国文化标准 |
| 3.1.2.1 事情取向 |
| 3.1.2.2 重视结构与规则 |
| 3.1.2.3 时间规划 |
| 3.1.2.4 内化的自我监督 |
| 3.1.2.5 与个人以及生活领域相分离 |
| 3.1.2.6 低语境 |
| 3.2 第二层：建构主义学习理论 |
| 3.2.1 知识观 |
| 3.2.2 学习观 |
| 3.2.3 学生观 |
| 3.2.4 教师观 |
| 3.2.5 教学观 |
| 3.3 第三层：对外语教与学的看法 |
| 3.3.1 德国传统交际教学观 |
| 3.3.2 德国传统交际教学阶段的练习模式 |
| 3.3.3 德国新交际外语教学的原则 |
| 3.4 第四层：语言政策 |
| 3.4.1 欧洲语言共同参考框架 |
| 3.4.2 欧洲语言档案袋 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 场景练习法——中德外语学习文化跨文化协同的途径 |
| 4.1 场景练习法的特征 |
| 4.2 场景练习法的设计 |
| 4.3 场景练习法的实施过程 |
| 4.4 场景练习法与能力培养 |
| 4.5 场景练习法作为跨文化协同途径的适用性探讨 |
| 4.5.1 与德国新交际外语学习文化的内在联系 |
| 4.5.2 与中国外语学习文化的兼容性与互补性 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 场景练习法作为中德外语学习文化跨文化协同途径的实证研究 |
| 5.1 对场景练习法实施情境的综合考察 |
| 5.1.1 研究工具 |
| 5.1.1.1 课堂观察：COLT量表 |
| 5.1.1.2 师生访谈：NVivo8质性分析软件 |
| 5.1.2 研究对象与研究过程 |
| 5.1.2.1 课堂观察 |
| 5.1.2.2 师生访谈 |
| 5.1.3 研究结果与分析 |
| 5.1.3.1 课堂组织形式 |
| 5.1.3.1.1 一年级 |
| 5.1.3.1.2 二年级 |
| 5.1.3.2 课堂语言内容 |
| 5.1.3.2.1 一年级 |
| 5.1.3.2.2 二年级 |
| 5.1.3.3 教师角色 |
| 5.1.3.3.1 “好”教师 |
| 5.1.3.3.2 教学经历 |
| 5.1.3.4 学生角色 |
| 5.1.3.4.1 “好”学生 |
| 5.1.3.4.2 学习动机 |
| 5.1.3.4.3 课堂活动 |
| 5.1.3.4.4 课外学习 |
| 5.1.3.5 教辅材料 |
| 5.1.3.5.1 一年级 |
| 5.1.3.5.2 二年级 |
| 5.1.3.5.3 学生看法 |
| 5.1.3.5.4 教师看法 |
| 5.2 场景练习法作为跨文化协同的途径在基础德语课上的实践 |
| 5.2.1 场景练习法师生访谈 |
| 5.2.1.1 学生访谈的分析与讨论 |
| 5.2.1.2 教师访谈的分析与讨论 |
| 5.2.2 场景练习法在基础德语课上实践的个案研究 |
| 5.2.2.1 研究过程 |
| 5.2.2.2 个案研究1 |
| 5.2.2.2.1 实践描述 |
| 5.2.2.2.2 教师角色分析 |
| 5.2.2.2.3 学生角色分析 |
| 5.2.2.2.4 课堂组织形式分析 |
| 5.2.2.3 个案研究2 |
| 5.2.2.3.1 实践描述 |
| 5.2.2.3.2 教师角色分析 |
| 5.2.2.3.3 学生角色分析 |
| 5.2.2.3.4 课堂组织形式分析 |
| 5.2.2.3.5 教辅材料分析 |
| 5.2.2.4 师生评价 |
| 5.3 完善场景练习法作为跨文化协同途径的建议 |
| 5.4 中德外语学习文化跨文化协同的生成模式 |
| 5.5 本章小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：本论文使用的COLT量表 |
| 附录2：COLT量表A原表 |
| 附录3：教师G1基础德语课课堂观察记录示例 |
| 附录4：学生访谈提纲 |
| 附录5：教师访谈提纲 |
| 附录6：学生访谈中场景练习的任务题目 |
| 附录7：场景练习法个案研究1教师访谈提纲 |
| 附录8：场景练习法个案研究2教师访谈提纲 |
| 附录9：场景练习法学生问卷 |
| 附录10：场景练习法个案研究1任务题目 |
| 附录11：场景练习法个案研究2任务题目 |
（10）信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新语境——教育信息化 |
| 1.1.2 新改革——基于信息化的大学英语教学改革 |
| 1.1.3 新问题——大学英语教学信息化所遇到的问题 |
| 1.1.4 新思路——生态学的视角和方法 |
| 1.2 研究对象、问题和方法 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 研究意义和主要创新点 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 主要创新点 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 理论基础之一：生态学理论 |
| 2.1.1 生态学的发展 |
| 2.1.2 生态学基本概念 |
| 2.1.3 生态学主要理论 |
| 2.1.4 生态学的研究方法 |
| 2.2 理论基础之二：系统科学理论 |
| 2.2.1 系统科学简述 |
| 2.2.2 系统科学相关理论 |
| 2.3 本研究理论运用的基本思路 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 大学英语课堂的生态性研究 |
| 3.1 大学英语课堂的生态性论证 |
| 3.1.1 生态学的包容性和系统科学的横断性 |
| 3.1.2 国内外对课堂生态的研究 |
| 3.1.3 大学英语课堂的生态系统属性 |
| 3.2 大学英语课堂生态的结构和功能 |
| 3.2.1 大学英语课堂的结构分析 |
| 3.2.2 大学英语课堂的功能分析 |
| 3.3 大学英语课堂生态的国内外研究 |
| 3.3.1 国外相关研究 |
| 3.3.2 国内相关研究 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 信息化语境下大学英语课堂生态失衡现象考察 |
| 4.1 结构上的失衡 |
| 4.1.1 系统组分构成比重的失调 |
| 4.1.2 系统组分之间交互关系的失谐 |
| 4.1.3 系统内部营养结构的失衡 |
| 4.2 功能上的失调 |
| 4.2.1 结构优化功能衰减 |
| 4.2.2 关系调谐功能减弱 |
| 4.2.3 演化促进功能减弱 |
| 4.2.4 生态育人功能发挥不够 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 大学英语课堂生态失衡的信息技术归因 |
| 5.1 信息技术的应用与系统整体的失衡 |
| 5.1.1 信息技术未能助推耗散结构的形成 |
| 5.1.2 信息技术未能加强协同作用促发突变 |
| 5.1.3 信息技术的应用反致系统信息流通不畅 |
| 5.1.4 信息技术的应用导致系统输入与输出的失衡 |
| 5.2 信息技术的应用与系统局部的失衡 |
| 5.2.1 限制因子理论对失衡的诠释 |
| 5.2.2 生态位理论对失衡的诠释 |
| 5.2.3 最适密度原则对失衡的诠释 |
| 5.2.4 花盆效应对失衡的诠释 |
| 5.2.5 活水效应对失衡的诠释 |
| 5.2.6 整体效应对失衡的诠释 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 信息化语境下大学英语课堂生态的重构 |
| 6.1 重构前提 |
| 6.2 重构原则 |
| 6.2.1 生态性原则 |
| 6.2.2 系统性原则 |
| 6.2.3 人本性原则 |
| 6.2.4 有效性原则 |
| 6.3 重构路径 |
| 6.3.1 发挥信息技术作为主导因子的引领作用 |
| 6.3.2 控制课堂生态中的限制因子 |
| 6.3.3 调整课堂生态因子的生态位 |
| 6.3.4 引导系统各组分同步协变 |
| 6.3.5 规避课堂环境构建中的花盆效应 |
| 6.3.6 重塑互动对话的生态课堂交往 |
| 6.3.7 恢复信息化课堂的生态功能 |
| 6.3.8 保持课堂生态的活水效应 |
| 6.4 实践策略 |
| 6.4.1 创新大学英语教学观念 |
| 6.4.2 建立分级分类培养体系 |
| 6.4.3 设置分层分类课程体系 |
| 6.4.4 构建多维互动教学环境 |
| 6.4.5 提高师生信息技术素养 |
| 6.4.6 提供立体化教学资源 |
| 6.4.7 采用因境而变的教学方法 |
| 6.4.8 调整师生课堂角色 |
| 6.4.9 发展平等和谐的师生关系 |
| 6.4.10 构建多元多向评价体系 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要观点 |
| 7.2 本研究的局限 |
| 7.3 进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录：本研究中常用词语英译 |
四、建构主义视界中的网络英语教学（论文参考文献）
- [1]我国教师角色研究的可视化分析 ——基于1992-2020年CNKI核心期刊研究[D]. 吕晓蕾. 渤海大学, 2021(02)
- [2]中职旅游专业翻转课堂教学模式的应用研究 ——以《地陪导游实务》课程为例[D]. 兰芬. 广西师范大学, 2020(02)
- [3]初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究[D]. 沈兆正. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]“理解”视域下大学英语学习本真研究[D]. 魏雪钦. 陕西师范大学, 2018(12)
- [5]学校体育的伦理省思[D]. 汪全先. 华中师范大学, 2017(05)
- [6]基于英语演讲可比语料库的中国中高水平EFL学习者隐喻话语能力研究[D]. 陈朗. 上海外国语大学, 2017(01)
- [7]商务英语专业多媒体自主学习模式探讨[J]. 齐中华. 内蒙古电大学刊, 2016(01)
- [8]论“经典”—对一个文学概念的问题式考察[D]. 谭军武. 南京大学, 2014(12)
- [9]中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例[D]. 尹佳. 北京外国语大学, 2014(09)
- [10]信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构[D]. 刘长江. 上海外国语大学, 2013(04)