对我国“研究性学习”研究的回顾与反思，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2009)08-0011-06
我们今天关注的“研究性学习”既具有历史性，又具有时代性。研究性学习的思想最早可以追溯到18世纪末到19世纪的欧洲，至今已经被大规模地倡导过三次。自20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都将学习方式的变革视为重要主题。顺应了这种课程改革的发展趋势，教育部于2000年1月颁布的《全日制普通高中课程计划（试验修订稿）》中，第一次在我国基础教育课程中增设“综合实践活动”板块，且为国家规定的必修课，其中“研究性学习”是重要内容。2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，再一次明确将“研究性学习”作为改革的主要内容，并逐步成为新一轮课程改革的亮点。自此，教育领域关于“研究性学习”的研究日益增多。分析从首次正式提出研究性学习至2007年的研究，探索以往研究成果的特点与倾向，有利于把握该主题研究的现状、问题以及趋势，为后续的深入研究奠定现实基础。
一、研究的对象选择与方法确定
本研究所涉及文献来自于研究者选定的29种期刊的295篇论文。期刊选择标准为：同时属于2008年版CSSCI来源期刊（包括扩展版来源期刊）与2008年《中文核心期刊目录总览（第五版）》中的教育类期刊。之所以选择这些类别的期刊，主要是考虑到期刊的影响力。上述期刊在教育领域影响力相对较大，因而其文献对教育理论创新与教育实践变革的影响更为深远。论文的选择方式：在中国期刊网上，以“研究性学习”为“主题”，搜索2000-2007年发表于上述期刊的文献，排除与“研究性学习”无关文章，以符合要求的295篇为研究对象。
针对研究的目的与对象，本文采用社会研究中非介入性方法。所谓非介入性方法是指在社会研究中，研究者不必介入研究对象而进行研究的方法。这种方法由于研究者与研究对象不处在同一个时空，从而避免了研究者对研究对象可能产生的影响。作为一种社会研究方法，它适用于研究人类的传播媒介。本文使用非介入性研究这种方法，是为了通过对“研究性学习”文献的定量与定性研究，分析研究者们关注的主题、各主题的变化趋势以及产生的影响等因素，以揭示研究现状与趋势。
二、我国“研究性学习”研究之分析
（一）研究的基本概况
对所收集的关于“研究性学习”主题的295篇文章的概况分析，可以采用多种模型。本研究首先选择时间分布模型、期刊分布模型以及主题分布模型对文献给予归类，以期获得该主题研究的整体概况，包括研究兴起与发展的趋势、重点关注期刊乃至地域以及备受关注的研究主题。
从文献的总体情况来看，反映出三个特点：
1.研究成果呈现先增后减的趋势，变化非常微妙
时间分布模型显示了文献数量随时间进程的演变趋势，反映了研究者对新课程改革中这一话题的关注程度的变化。“研究性学习”作为基础教育课程改革新增板块的重要内容，在其首次由正式文件提出的最初几年，即2000年至2002年，论文数量急剧增加，在2002年达到峰值，即达到了研究的高潮，表明研究者积极呼应着国家对“研究性学习”的大力提倡，主动关注并积极探讨这一主题，使“研究性学习”迅速成为课程改革这个基础教育热点中的热点。之后，随着时间推移，研究成果的数量缓慢减少，它既显示出人们对这个领域的冷静思考，也在一定程度上反映出研究者关注度的减弱。
图1 2000-2007年“研究性学习”研究的文献量（篇）统计
2.不同期刊所载文献数量分布极度不均
有些期刊在一段时间内持续关注“研究性学习”的研究成果，刊载文章数量超过10篇的8种期刊如图2所示。它们所载文章数量占全部研究对象的近82%，其中以《教育发展研究》《上海教育科研》两份杂志的文章量最大，占总量的38%。这既表明了该主题的区域研究优势，也凸显了区域实践成效。
图2 8种期刊所载“研究性学习”文章统计
3.重点研究主题突出
从主题分布模型看，在一级主题的分布上，尤其关注“研究性学习”的实践探讨与内涵解读，文献数量占全部成果的85%。如图3所示。
图3 不同主题论文数量比较
（二）研究的主题分析
1.“研究性学习”的内涵解读
关于这一主题的文章共有75篇，集中探讨对“研究性学习”的理解，组成这个一级主题的是以下几个二级主题：“研究性学习”提出的背景与历史渊源、内涵探讨、特点与定位、价值与作用以及理论基础。具体内容如下：
(1)背景与渊源。描述提出背景、追溯历史渊源是理解本次课程改革大力提倡“研究性学习”的坐标系。涉及该主题的文章有4篇，发表于2000-2002年，即改革的最初几年。关于历史渊源，有研究者提出自18世纪以来，出于培养学生成为“理性的人”，或“民主社会的公民”，或“智力的卓越性”等不同目的，“研究性学习”的思想被大规模地倡导过三次。[1]对提出背景的分析主要是基于两个角度：一方面是为了顺应世界各国课程改革的潮流与趋势，将学习方式的转变作为重要内容，强调课程对学生自主性、主动性意识与能力的培养；另一方面则是为了落实我国教育改革中提出的培养学生创新意识和实践能力的教育价值取向，使培养个性健全发展的人成为课堂教学的主要目标。
(2)内涵探讨。任何一个新概念的提出必定伴随着对其内涵实质的分析与解读，因此，对“研究性学习”概念的探讨成为诸多文献的核心主题。有21篇文献或专门论述或结合其他主题分析“研究性学习”的内涵。其文献数量随时间分布的趋势与总体文献时间分布模型的变化趋势相似，如图4所示。它也显示了研究者对概念探讨关注程度的变化。在研究的视角上，有的直接论述本质、解读内涵；[2]有的通过与相关概念的辨析，[3]如分析接受性学习与研究性学习的差异、研究性学习与发现学习、探究学习的异同等方式阐述概念的实质。在研究的内容上，对“研究性学习”作为一种课程类型、一种教学组织形式、一种学习方式分别进行详细的探讨与说明，形成了基本一致的共识；在表达方式上，绝大多数文章以常规的说明—解释方式进行文字表述，仅有一篇以概念图的方式解读“研究性学习”，[4]清晰地表征和揭示了知识之间的意义联系。
图4 各年对“内涵”主题研究文献统计
(3)性质的分析与定位的把握。对概念内涵的理解常常伴随着对性质、特点的分析。共有十几篇文献涉及这个二级主题。在分析方式上，有的以《基础教育课程改革纲要（试行）》为依据，[5]有的基于自身实验研究所积累的感性认识，[6]还有的通过与传统学习模式的比较[7]来阐述性质。在内容的表述上虽然各有侧重，但形成了比较一致的认识，即“研究性学习”作为一种课程，具有综合性、实践性与活动性；作为教学组织形式，具有参与性、自主性与开放性；作为学习方式，具有学习性、研究性与经验性等性质。对“研究性学习”定位分析的文章虽然不多，但都是通过对实践的反馈而提出的，具有极强的现实针对性。作为一种课程，它定位于面向全体学生的必修课，而不是只为少数优秀学生开设的课程；是以探究经验的获得为本位的生成性课程；是探究性的活动课程。作为一种学习方式，它姓“学”不姓“研”，是一种充分调动学生的非认知因素、凸显学生的主体地位并极大拓展学生学习时空的新型学习；是以问题解决（而不仅仅是学科知识掌握）为载体进行的综合性学习。[8]
(4)价值与作用的论证。只有对“研究性学习”的价值与作用进行充分的论证，才能大力提倡并有效地实施“研究性学习”。对其价值、作用与意义阐述的文章共有19篇。在内容上，不仅全面、充分讨论“研究性学习”对学生整体发展的价值与意义，包括有效转变学生的学习方式、发展学生的主体性、促进学生的智力开发、创新意识的培养与自我教育等微观方面的积极贡献，[9]而且探讨了它对实现教育机会均等、提升教师素质、重构课堂教学、革新学校文化等中观、宏观层面的意义与价值；[10]在论证方式上，或从人文价值的角度，或以社会学视角阐述“研究性学习”的重要价值与作用。[11]
(5)理论基础的阐述。对“研究性学习”理论基础的分析共有7篇，分别从认知结构理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、多元智能理论、知识论等方面分析、论证其理论基础。其中尤其重视从心理学、学习理论的角度说明“研究性学习”的理论基础。[12]
2.“研究性学习”的实施探讨
对“研究性学习”实施的研究，成为“研究性学习”正式提出以来最受关注的主题。总计有174篇（占总量的60%）文献，从“研究性学习”（包括课程与方式）应该如何实施、实际怎样操作、现实存在的问题等方面探讨“研究性学习”的实施问题，以下就对这几个二级主题具体分析。
(1)阐述实施中的应然。
关于如何才能有效实施“研究性学习”，共有94篇文献进行探讨。研究者依据对其内涵、性质与定位等方面的把握，阐述以课程形态与以方式形态存在的“研究性学习”在具体实践中的应然。对于前者，不同文献使用了内涵基本一致但表达方式不同的术语，如“研究型课程”、“研究性学习课程”等。有60篇文章对本次课程改革所大力倡导的这类课程应如何实施，做出了涉及范围相当广泛的阐述，具体内容包括课程的开发与建构、实施的环节与原则、实施的模式与途径、实施的指导策略与专业援助、实施的管理与评价5个方面。其时间分布模型见图5，变化趋势同样与总体文献时间分布模型相似。它显示了对这类课程实施的探讨始终是“研究性学习”的核心话语。有34篇文献探讨了作为方式的“研究性学习”应如何与各学科教学的有机整合，包括整合的内容设计、教学策略、模式建构等；整合的范围涵盖了所有学科，其中以研究性学习与信息技术学科的整合探讨为多；整合的学段覆盖了基础教育的所有年限。其文献的时间分布模型见图5。其变化趋势在前4年是缓慢增加，到2003年才达到峰值，与关于“课程”主题研究的先激增后递减形成了鲜明对比，它反映了课程形态“研究性学习”的实施问题在最初几年获得了更多的关注。后4年两者变化相对平稳，互相交叉，表现出对两种理解的“研究性学习”的探究同等重视，一定程度上也凸显了倡导“研究性学习”的主要目标——转变学生的学习方式。
图5 各年关于“课程”与“方式”研究文献统计
(2)介绍实践中的实然。
改革措施的推行不仅需要深入理解其内涵与价值、分析实施的应然，还需要多样化的实施案例引领实践者的脚步。具体描述“研究性学习”是怎样操作的文章达50篇。这些文献又可以分为两类：综合性介绍“研究性学习”实施的案例或研究报告；单个学科实施“研究性学习”的探索或示例。在综合性的实施介绍中，既有以学校为单位实施改革的研究报告，[13]也有介绍某区域实施“研究性学习”的经验推介，[14]还有大量介绍国外研究性学习的文章，以美国、法国为主。[15]对美国实施经验的介绍相对较多，主要关注“以项目为中心的学习”(Project-Based Learning)和“以问题为中心的学习”(Problem-Based Learning)，还包括对美国研究性学习活动的现状考察、模式探究等。[16]对法国经验的借鉴则关注初中阶段的“多样化途径”和高中的“TPE”（“适度发挥学生创造力”）课程。[17]对“研究性学习”在某个学科具体实施的案例描述涉及包括音乐、美术、劳技、信息技术等的所有学科，有的说明实施步骤与策略、有的介绍实施环节与原则。50篇文献在各年度的数量分布是前多后少（见图6）。表明在重点推广阶段，案例描述的研究相对较多，这既有助于实践者深入理解并实施“研究性学习”，也促进了改革的推进。
图6 各年描述实然研究文献统计
(3)提升教师的素质。
从实施课程改革的角度看，教师是任何课改的关键人物。教师是否真正准备好并具备推行改革的“变革能量”(change capacity)是课程改革能否有效推行的关键所在。[18]因此，在“研究性学习”实施中，分析教师面临的挑战、需要完成的理念更新与角色转换等自身素质的变革就成为备受关注的主题。共有19篇文章探讨这一主题，研究范围涉及教师的教育理念更新、角色的重新定位、教学能力的提升与教学策略的丰富、教育研究意识与能力的形成等方面。[19]
(4)反思实施中的问题。
任何变革的推进都不可能一蹴而就、一帆风顺。“研究性学习”提出并实施以来，探索和积累了不少经验，取得了一定的阶段性成果。但由于认识上的肤浅和理解上的偏差，研究性学习实施中也暴露出了诸多问题。在一定程度上影响了研究性学习功能的发挥与实施的深化，阻碍了“研究性学习”深入、健康的发展。因此，对实施中存在问题的理性思考一直伴随着改革的全过程，从图7可见其文献分布。在这类文献中，多数研究是基于对实施现状的调查，如通过问卷、访谈、现场观察等实证方式获得的数据，归纳其中的问题、误区或偏差，在理性分析与思考的基础上，提出应对的策略与建议。[20]在问题的归因分析上，涉及如下几方面：①理解上的误区，如对“研究性学习”的定位——既是学习方式又是课程形态把握不准；目标理解不透彻，缺少对情意、能力目标的重视；②准备上的不足，如教育行政部门的政策、制度不到位；学校开展“研究性学习”的资源、条件欠缺；师资队伍培训的不落实等；③态度上的偏差，如轻视研究性学习，将其变相成为某些学科的正常课时外的补充课；或过度提倡研究性学习，将它与学科教学对立，试图用新的方式替代接受式学习，而放弃两种方式、两类课程的有机整合。[21]
图7 各年反思类研究文献统计
3.“研究性学习”的影响拓宽
虽然“研究性学习”的正式提出是在基础教育领域内，但是作为一种能够充分、有效调动学生学习主动性、具有过程的探究性、实践性、开放性的学习方式，它在基础教育学段的大力倡导，必然会引起高等教育机构的相应变革。这仅仅是高教领域关注“研究性学习”的原因之一，另一个更重要的影响因素源自教师自身“变革能量”的不足。对于在新课改中首次提倡的“研究性学习”，他们既缺少充分的理性认知——职前培养阶段没有机会学习相关的“理论知识”，也未能积累丰富的感性认知——入职后在接受学习成为唯一的教与学方式背景下，不可能获得“研究性学习”的“实践知识”与直接体验，因此，教师在知识、能力、意识等方面准备不足的情况下，难以完成有效指导学生进行研究的任务。所以，“研究性学习”在基础教育领域的大力倡导与实施，必然引起教师教育职前培养的重要机构——高等师范院校，在其人才培养目标、课程设置、教学方式、组织形式等方面发生重要而深远的变革。在本研究所确定的对象中，有27篇文献从各种角度、不同层面探讨高等教育领域开展“研究性学习”的意义、价值、特征、模式、评价，以及“研究性学习”对大学生科学素养的培养等问题。[22]尤其值得关注的是，对这一主题的探讨是随着时间的推演呈现出不断增加的趋势（见图8），它反映了“研究性学习”对高等教育教学改革的影响逐步深化与拓展的趋势。
图8 高教领域开展“研究性学习”研究文献统计
三、研究的主要结论
以上对2000-2007年“研究性学习”文献进行了非介入性的定量描述与定性分析，在此基础上，可以得到如下的结论：
（一）研究存在的主要问题
1.研究者所关注的主题有热有冷
通过对295篇文献自下而上的梳理与归纳，获得了四个一级主题，即“研究性学习”的内涵解读、实施探讨、综合实践活动研究和对高等教育的影响。由各级主题分布状况可以清晰反映出研究者对“研究性学习”内涵解读以及实施中应然研究特别重视，成为研究热点中的热点。而对需要深入学校扎扎实实地了解、考察实际实施状况的研究则相对忽视。不同主题的截然相异的待遇，在一定程度上反映了研究者的研究价值取向——热衷于坐而论道式的宏大叙事，而漠视“问题解决”型的针对性、“贴地式”研究。
2.研究方法单一、论证过程随意、实证研究相对薄弱
在所确定的研究文献中，几乎绝大多数研究或是通过借助某种理论进行分析、说明或解释的思辨性研究，或是根据个人经验、感悟而进行的描述性、说明性研究。研究的论证过程随意性较强，思辨的抽象性、科学性有待提高。对需要运用科学的调查工具，如通过问卷、访谈、观察等多种资料收集手段从事的实证研究则相当薄弱。反映了研究者在研究方式上的偏好——习惯于“书斋式研究”，而疏于“田野式研究”。
3.研究成果重复性较强，研究的深度、广度不足
在上述研究文献中，不论是对内涵的解读还是关于实施的探讨，其研究成果出现了过多的重复性。以“重复说”的方式呈现的论文所占比例较大，而“往深处说”的文章相对较少。虽然研究成果数量颇丰，但研究的深度、广度，尤其是具有独到见解的研究论文数量不多。反映出研究者对研究理念的追求——重“解读性研究”，轻“批判性研究”。
（二）研究深化的重要主题
通过对“研究性学习”文献的基本概况、研究主题的分析与问题的梳理，我们既可以发现后续研究值得深入关注的诸多主题，也能够意识到在对这些主题进行深入、广泛的研究中，可以采用更有效解决问题的研究方式。鉴于本研究使用非介入性研究方式，主要针对“研究性学习”的研究主题进行分析与归纳，因此，对其未来发展趋势的把握将集中于研究主题领域的分析。后续研究应深化与拓展的主题包括以下几方面。
1.本质的深刻剖析
在当前社会背景下，课程形态的“研究性学习”的性质到底表现为什么特质，它应如何更恰当地定位，它与学科课程的关系怎样，两类课程如何实现有效整合等，这些问题不仅困惑着一线教师的认识，也羁绊着理论研究者深入研究。
2.实施的有效操作
在学校现有资源条件下，如何经济高效地实施“研究性学习”并使其最大限度地促进学生的全面发展，是所有实施者最关心的问题，也是学生能否积极参与到“研究性学习”活动的重要前提，它也决定着“研究性学习”在基础教育领域能否全面、可持续的实施。
3.实施者的素质提升
这里所提到的实施者包括教育行政部门领导、学校各层级管理者以及广大一线教师，他们的理念更新、角色转变以及研究意识、研究能力的提高，成为“研究性学习”顺利实施的关键所在，而目前关于这方面的研究主要表现为对素质的应然性的阐述，通过什么方式、借助怎样的途径，实现教师素质改善的研究还比较欠缺，有待进一步深入研究。
4.实施的现状考察
虽然在以往的研究中具有少量的现状调查研究，但是其研究范围相对狭小，而且缺乏有效数据的支撑，研究者主要是通过个人的经验、感受与主观推断等方式说明事实状况，其研究结果的有效性、针对性值得怀疑。因此，科学、规范地进行全面、深入、细致的现状考察，了解不同类型学校、不同学段学校在实施“研究性学习”中的实际状况、突出成就、存在问题，透彻地剖析问题的成因、深入地解释实施效果对学生发展的影响，有助于“研究性学习”科学、有效地推进。
5.对“研究性学习”研究的研究
从前述时间分布模型可知，对“研究性学习”的研究是先热后冷，重复着任何热点话题的变化趋势，也显示了实践领域探索积极性的变化。在当前研究渐冷的背景下，更值得研究者理性审思、积极倡导“研究性学习”所必须回答的几个根本性问题：为什么？是什么？怎样做？
总之，自“研究性学习”正式提出以来，研究者与实践者对其表现出高度的关注与热情，形成了数量庞大的研究成果，这种探索的热情是“研究性学习”健康、有序发展的重要保障。同时，对它的深入研究也是一项长期复杂的任务，需要在实施与研究中不断探索，发现问题、提出问题，以理性、求实的态度研究问题，解决问题。
收稿日期：2009-03-18；修回日期：2009-06-04