论外语教学法的评价要素，本文主要内容关键词为：教学法论文,要素论文,外语论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，基础教育课程改革正在全面展开。外语课程改革如同基础教育的其他课程改革一样，其核心环节仍是课程实施，而课程实施的基本途径则是课堂教学，围绕新的课程标准体系和教学理念所进行的外语课程改革对课堂教学提出了更高的要求，同时也对外语教学方法的选择和改革提出了更高的要求。为此，我们必须对现行的教学方法进行分析、比较、评价。这就要求我们必须首先了解外语教学法的内涵，它的构成和评价要素，以使我们清楚在整个外语教学过程中那些环节需要改进和调整。
Richards和Rodgers指出，外语教学法应包含三个层次的内容，第一是理论基础，第二是教学设计，第三是教学程序。理论基础是形成某一教学法的原则和理念；教学设计指整个教学体系中某一教学方法能够施加影响的诸多方面，如教学目标、教学内容、教学材料、教学活动的类型等；教学程序指具体的课堂操作步骤。（注：Richards,J.C.and T.S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press,1986.）我国著名外语教育家张正东教授也认为，外语教学法的基本内容包含在教学观点、教学模式和教学技巧三个层次中。教学观点为构建教学模式导向，教学模式既是实现教学观点的操作性框架，又是组合教学技巧的理论性框架，而教学技巧则是具体的课堂教学策略与方法。（注：张正东.琼林摭翠：外语教学论著自选集[C].北京：人民教育出版社，2002.）由此我们可以看出，教学法是一个体系，对外语教学法的评价并不是简单地对课堂操作程序和技巧的评价，它应涉及外语教学的诸多方面，而课程实施过程中的具体课堂操作只是评价要素之一。本文认为，对外语教学法的评价涉及下列七个要素。
一、教学理念
理念是指人们对某一事物的观点和看法，以及赖以支持这些观点和看法的理论依据。在外语教学中，教学理念是指外语教师对语言、语言学习及语言教学的本质的认识和看法。教学理念是外语教学法的重要评价要素之一，因为它是教师建立或选择某一特定教学法的根据和基础，同时教师的教学法在实施过程中也将如实地反映其教学理念。
在影响外语教学理念的因素中，最主要的是语言和语言学习理论，前者涉及对教学客体的认识，包括什么是语言？语言的本质是什么？后者涉及对学习主体的认识，包括学生在学习过程中的心理认知过程和特点，以及促成学习成功的各种必要条件。不同的语言学习理论和有关语言本质的观点从不同角度影响外语教学法的形成。如结构主义语言观将语言看成是一套结构规则系统，认为语言学习的目的就是掌握该系统中的各种语言成分，如音素、语法单位、句法和词汇；功能主义语言观将语言看成是表达功能意义的载体，它强调语言的意义和交际特点，而不是语言的语法和结构特征，语言教学中的交际法就体现了这种语言观；互动观则将语言看成是实现人际关系和进行个人之间的社会交往的工具，基于这种观点的教学法倡导通过交流和互动的模式组织教学内容，以达到语言学习目的。
除上述因素外，心理学的学习理论对教学理念和教学法的形成也会产生重要影响。如行为主义学习理论强调刺激对语言习惯形成的重要作用，认为重复和操练是习得语言的重要途径，从而产生了诸如听说法、情景法之类的外语教学法；心智主义(mentalism)学习理论强调先天因素对语言习得的影响，认为语言规则和能力的习得有一套既定的程序，教学的目的主要是提供适当的环境和条件，让这种潜在的能力得到充分的发展；人文主义学习理论则强调人际关系和个人情感因素对语言习得的影响，认为语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在宽松、融洽的氛围内才能有效地学习和掌握语言。
实际上，每一位教师都有他自己的语言和语言学习理论，这些理论并非一定是系统的、学术的。正如刘润清教授所说：“一个人如何看待语言，就会如何教授语言和学习语言。如何看待语言，就是一个人的语言理论，不论这种观点是自觉的还是不自觉的，是外露的还是隐含的，是系统的还是零散的。”（注：刘润清.论大学英语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.）美国外语教育家Brown也曾说过，教师对语言的认识决定他们如何教语言。教师的语言和语言学习理论构成会影响该教师的教学理念，而这种教学理念同时也贯穿并反映在教学法的诸多要素中，因而，在教学法评价中，教学理念应是我们首先关注的要素。（注：Brown,H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press,1994.）
二、教学目标
将教学目标纳入外语教学法的评价要素是因为不同的外语教学法对教学目标有不同的侧重，某一特定教学法所指向的教学目标可反映该教学法的教学理念，因而是教学法评价的一个重要参数。一些外语教学法的教学目标可能过度强调语言知识，忽略语言技能；另一些教学法的教学目标可能侧重培养学生的口头技能，认为学生的读、写技能可通过口头技能的迁移获得；还有一些教学法的教学目标可能是使学生获得一般的交际能力，而不一定强调语法和语音上的准确。也有一些教学法可能并不特别强调语言学习结果，而是强调学习者的学习行为和学习过程，强调自主学习能力的培养，因而在教学目标上也就有过程型目标(process-ori-ented objective)和成果型目标(product-oriented objective)的区别。一般来说，过程型和成果型教学目标的差异在教学法中反映在对具体的语言项目（如词汇习得或语法能力）的强调程度上，而这种差异也会反映出教学理念上的差异。应该注意的是，具体的课堂教学操作所要达到的子目标应服务于所运用的教学法的总体教学目标。在具体的教学实践中，往往有这样的情况，教师所倡导的教学法有明确的目标指向，但在教学法的具体应用中却偏离甚至背离该目标。
三、教学内容
语言教学涉及目的语的使用，因而它直接或间接地涉及对目的语语言项目的选择，如词汇、句型、结构、主题、功能等。教学法在教学内容上的差别主要体现在语言项目的确定，语言项目的组织。
教学内容的确定以前属于大纲的范畴，现在为课程标准所代替，但两者实际上是有区别的。传统意义上的外语教学大纲主要涉及教学内容的选择和组织，而新的课程标准则有更广的内涵，它的范围涉及学生在整个学习过程中作为完整个体发展有关的诸多方面，如认知的、情感的，社会文化的，而不仅仅是语言知识和技能方面的要求。另外，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是像大纲那样对教学内容进行规定和要求。
在不同的教学方法中，语言材料在教学过程中的选择和组织方式会有不同。如听说法，主要围绕语法和句型进行教学；情景法则围绕相关语言环境进行教学，如商店、机场、银行、超市等；交际法则围绕语言的交际功能和意义范畴进行教学；而任务型教学法则主要围绕交际任务进行语言教学。因此，在外语课堂教学中，对教学内容的侧重，以及语言材料通过何种方式组织，不仅仅体现教师具体的课堂教学操作方法，同时也反映教师的教学目的和教学理念。
四、教学活动类型
在课堂教学中，任何一种教学法都是通过教师、学生，以及教材之间有组织、有针对性的互动而具体实施的。特定的教学法为达到既定的教学目标都会采用或倡导特定的课堂教学活动，而课堂教学活动的类型及活动目的也可反映教师不同的教学理念以及他所使用的教学方法。比如，注重语法准确性的教学活动就完全不同于注重交际能力培养的教学活动。在听说法中，教师大量使用对话和句型练习；沉默法则通过使用图表和彩色棒的活动解决问题，并在这一过程中达到教学目的；而交际语言教学则倡导使用诸如“信息传递”“信息差”等交际任务进行语言教学，以培养学生在交际语境中实际运用目的语的能力。
不同的活动类型可能反映不同的教学方法，而同一活动类型由于教学目的不同也可反映教学方法的不同。如在听说法课堂中，互动游戏通常用来调整句型练习的节奏，或帮助提高学生的学习兴趣，而在交际语言教学中，它们则是导入或提供课堂交际实践的主要途径之一。小组活动在一些教学方法中可能只是按角色朗读对话，而在另一些方法中，则可能是在履行任务的过程中通过交流和合作解决问题。教学方法中不同活动类型还涉及学生的不同分组形式和课桌安排，这些分组形式和课桌安排应鼓励或有助于教师和学生、学生和学生的多向交流，避免传统课堂上那种典型的师生单向交流。在课堂教学中，我们提倡运用不同的教学活动达到教学目的。这些教学活动应该具有以下一些特点：有具体的教学目标，有一定的交际目的，是双向的或多向的交互式活动，有接近于真实的情景或语境，能适应不同能力和语言水平的学生，具有趣味性和可操作性。可以说，教学活动的类型是教学理念在教学法中最直观的反映。
五、教师和学生的角色及角色关系
教师和学生在语言教学过程中所表现的角色及其角色关系是教学方法的重要标识，在很大程度上也反映了该教师的教学理念。
教师和学生的角色关系往往受其社会角色和心理角色的影响。长期以来教师和学生被分别赋予高与低的社会地位，这种非对等的社会地位也带给他们一系列不同的权利、职责和义务，以及不同的社会期待和认同。如社会和家长通常认为，教师应该学识渊博，是知识的传授者，对学生既要和蔼可亲，又要严格要求；而学生则应听从教师教导，行为规矩，尊敬师长，按时完成作业等。教师和学生的社会和心理角色很自然地会影响他们课堂上的角色关系，因而在较为传统的教学方法中，教师和学生的角色关系表现是较为狭窄和单一的，通常是领导者和被领导者、知识的传授者和接受者的关系。新的教学理念则认为师生关系应是一种平等、理解、双向的人与人的关系，提倡较为对等的课堂师生关系，提倡营造平等、民主、宽松的课堂氛围，以互动的教学模式、开放的教学方法，鼓励学生创造性地使用语言。显然，教师和学生的角色关系也会随着教学方法的改进而发生积极和明显的变化。
（一）学生的角色
任何一种教学方法都会直接或间接地反映学生在整个学习过程中所起到的作用。Richards和Rodgers认为，学生在课堂学习过程中的作用可从五个方面来评价：1.学生所从事的活动类型；2.学生对学习内容的选择有多大自主权；3.学生的分组类型；4.学生对同学的学习影响有多大；5.学生所扮演的角色类型：是知识的被动接受者，还是信息的加工者、活动的组织者和参与者、或者是问题的解决者。（注：Richards,J.C.and T.S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press,1986.）
传统教学方法极大地限制了学生在学习过程中的主体性，学生的角色范围非常狭窄。新的学习理念提倡学生根据自己的学习风格、学习目的、学习动机、学习需求及个性差异在学习过程中发挥主体性，Johnson和Paulston就提到在个性化语言学习方法中学习者所起到的作用或所扮演的角色：1.制定学习计划，并最终为自己的学习负责；2.监控并评价自己的进步；3.与集体中的其他成员交流和互动学习；4.辅导其他学习者；5.学习者向老师学习、向同学学习，也通过其他教学资源学习。（注：Johnson,F.and C.B.Paulston.Individualizing in the Language Classroom[M].Cambridge,Mass.Jaca randa,1976.）
学生的角色与诸多因素有关，如学习理念、学习态度、自己喜欢的学习风格和策略、喜欢参与的学习活动、师生的互动形式、学生与学生的互动形式、学生自己认为有效的教学方法和学习方法等。因此，在整个教学过程中，教师应考虑到这些因素，帮助学生拓宽他们的角色范围，充分发挥学生在学习过程中的主体性。
（二）教师的角色
学生的角色与教师在整个教学过程中的地位和作用是紧密相关的。在一些教学法中，教师被看作是权威，是知识的源泉，是学生语言学习模仿的样板；而在另一些教学法中，教师被认为是学习的指导者、启发者、顾问或向导。也有一些教学法完全强调学生的自主学习，忽略或淡化教师在教学过程中的作用。
教师的作用与以下因素有关：1.所期望履行的角色类型，是知识的传授者，还是学习的启动者，或者是活动的参与者；2.教师在多大程度上决定学习的方式；3.教师在多大程度上决定所教内容；4.教师和学生的交流和互动类型。（注：Richards,J.C.and T.S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press,1986.）如同学生在学习过程中的角色扮演一样，教师在教学过程中也应根据教学的不同阶段、不同的教学目标和任务履行特点扮演不同的角色，教师和学生的角色关系的特点应具有多样性和变化性。它们可能是不对称的，就像乐队指挥和成员、医生和病人、教练和队员。但新的教学理念更倾向于建立一种对称的、平等的师生关系，如朋友或同事关系，交际活动的平等参与者。在整个教学过程中，教师作为知识的传授者并没有什么过错，但它应是教师诸多角色中的一种，除此之外，他还可以是学生学习过程的监控者、学习动机的激发者、学习需求的分析者、教学材料的编写者、学习任务的设计者、学习过程的评价者，等等。
六、教材的作用
教学目标、教学内容、教学活动以及教师和学生的角色在一定程度上也暗含了教学法体系中教材的功能和作用。新的英语课程标准在内容标准中明确了英语课堂教学在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的具体内容和标准。教材则是对课程内容的进一步明确和细化，包括语言项目的具体选择和分布，语言实践的方式和活动类型，时间分配等。同时，教材也直接或间接地表明了每个课时或每一章节所要达到的教学目标。
教材不仅是学生学习的主要资源，同时也是学生学习的重要工具。教学方法的不同、教学观念的不同，在教材的选择、编写以及使用上都会有一些差异。任务型教学法与知识传授型教学方法所使用的教材在内容和形式上必然会有所不同；强调学习应由教师主导和监控的教学方法所使用的教材，也会不同于强调学生自主学习的教学方法所使用的教材。另外，一些教材可能因倡导特定的教学方法而设计特定的交际任务和活动，而另一些教材由于语言内容的侧重则可能会制约课堂交流，还有一些教材可能并不关注课堂上教师和学生的交流互动，而由教师在教材使用过程中自由处理。
在某一特定的教学法中，教材的作用将反映多方面的基本教学决策，如：1.教材使用的基本目的（是出示内容还是演习内容，是促进学生之间的交际还是使学生能够自主进行学习）；2.教材的形式（是教科书、视听材料、课件、多媒体光盘，或是生活中的真实语言材料）；3.教材与其他语言输入资源的关系（是用于主要的语言输入资源还是辅助性的，或者是语言输入的一部分）；4.教师的能力（该教材对教师语言能力或教学经验的要求，是否需要进行培训）；等等。
不同的教学方法对教材有不同的要求，反过来，服务于不同教学方法的教学材料也有不同的特点。如在交际型教学方法中，教材强调理解、表达、交流等交际特点，以及可理解的、得体和有趣的信息交流，同时涉及不同的语篇和体裁。而个性化的教学法则要求教材能提供学生独立学习和使用语言的机会，以及学生的自我监控和评价的机会，并容许不同学习风格的学生以他们自己的学习节奏和进度进行学习。
七、教学程序
教学程序指教学在课堂上的具体操作步骤和环节，它是教学法在课堂教学条件下的具体实施的最直观的反映。某一特定教学法所反映的教学理念，以及所期望达到的教学目标通过教学程序得以具体实现。一堂外语课就教学程序而言通常包含三个主要环节：1.引入阶段(presentation)，通过教学活动出示新的语言项目，讲解或演示该语言项目的形式、交际或功能方面的意义；2.练习阶段(practice)，对新的语言项目进行练习，学生可独立进行或分小组进行，练习活动开始时通常是控制性的，以后逐渐放宽；3.应用阶段(production)，学生较为自由地应用新的语言项目，逐渐不受教师的控制。这就是我们所知的“3P”教学程序。也有一些外语教学家将上述第二、三阶段合并在一起，通称实践阶段(practice)，而增加一个反馈阶段(feedback)，对学生的语言项目练习和实践提供反馈和总结。
从本质上讲，教学法所涉及的教学程序指教师在课堂教学实践中处理这三个教学环节的具体方法和步骤。不同的教学法在这三个环节上的处理方式和技巧是不同的。如在典型的听说法课堂中，学生首先听一段包含本课要点的句型和结构的对话，接着齐声跟读，教师再通过单个抽读纠正语音语调，然后学生分角色朗读对话，教师通过变换一些主要词汇和短语，将对话改编成适合学生兴趣和特点的形式，由学生进行角色表演，然后从对话中选择一些重要结构进行各种句型操练，最后教师给予讲评和归纳，布置课后练习。而交际教学法则可能通过介绍或讨论语言功能的方式来引入语言形式，并关注与人物、角色、语境、话题，以及情景有关的语言形式的得体程度，然后通过设计各种模拟真实语言环境的交际任务，让学生在履行任务的过程中进行语言练习。需要注意的是，任务型教学法实际上是交际教学法的一种形式，任务不同于普通的课堂活动，任务特指带有一定交际目的的课堂活动，因此，分角色朗读对话、两人一组就课文提问等课堂活动不是任务，因为它们缺乏交际目的和交际需要。
外语课堂教学的具体操作步骤和技巧多种多样。但不管怎样变化，它们应该服务于外语教学的总体目标，即培养学生的语言交际能力或综合语言运用能力，同时反映先进的教学观念，重视培养学生积极的学习态度，发挥学生在学习过程中的主导作用，强调学生的参与和体验，在强调交际能力的形成和培养的同时，重视语言知识的学习，以提高学生对语言功能和结构之间关系的意识和理解，以及对语言差异的敏感性，进一步增强学生运用语言有效获取信息和处理信息的能力。
综上所述，对外语教学方法的评价应被视为一个综合的体系，而不应该仅仅停留在对课堂教学的具体操作步骤和技巧的评价上。教学理念是指导我们选择或确立某一特定教学法的原则和理论基础，是教学法体系中的第一个层面；教学目标、教学内容的选择和组织、教学活动的类型、教师和学生在教学过程中的角色或作用，以及教材的作用则涉及课程教学的整体计划，是教学法体系的中间层面；而教学法体系的第三个层面才是具体的课堂操作程序和技巧。这三个层面以及它们所包含的七大要素相互联系，相互影响，是教学法评价不可忽略的对象。认识和了解外语教学法的评价要素和体系对于我们分析、评估、改进我们现行的教学方法无疑有着十分重要的意义。
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