高中化学课程目标的国际比较研究，本文主要内容关键词为：课程目标论文,高中化学论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国著名的课程与教学研究专家泰勒（Ralph W.Tyler）将课程与教学的基本原理归纳为四个问题：[1]学校应力求达到何种教育目标？如何选择有助于实现这些目标的学习经验？如何有效地组织学习经验？如何评估学习经验的有效性？由此看出，课程目标的编制是课程研制的首要问题，它既明示课程进展的方向，提供了课程内容选择的依据，同时也是教育评价的重要依据。 横向比较是研究课程目标的重要方法，即对当今国际上教育比较有影响的国家的高中化学课程目标进行对比分析，总结国际上高中阶段化学课程目标的特点及发展趋势，以期对我国的高中化学课程目标的设计、修订和完善获得一些有益的启示。本文选取美国、加拿大（安大略省）、澳大利亚（维多利亚州）、芬兰、法国、日本、英国7个国家和地区的化学课程标准①（或教学大纲）为研究对象，比较研究国际高中化学课程目标的趋势和特点，得到了许多值得关注的结果。 一、内涵要素多样化，包含多个维度 课程目标的内涵要素主要是指课程目标应该有哪些基本内容要素构成，课程目标的要素是否合理和全面直接决定着课程价值的实现情况。基于7个国家和地区对高中化学课程目标的表述，我们采用抽提关键词的方法，对7个国家和地区的高中化学课程目标的内涵要素进行了统计分析。具体如表所示。
从上页表可以看出，知识、技能和能力是国际公认的化学课程目标的内涵要素，兴趣、态度等情感要素也为多数国家所关注。由于不同国家和地区的文化和社会背景差异，其课程目标的构成要素并不尽相同，其侧重点也有一定差异。如法国是一个多元文化的国家，因此其课程目标中重视学生文化素养的培养；芬兰的课程目标重视信息素养的培养。其中，大概念、核心观念等属于化学课程目标知识维度提出的比较重要的新内容。另外，科学本质、科学自然观等较新的课程目标的构成要素也是非常值得关注的。 多维度课程目标已经成为一种世界性的趋势和特点。这表明，世界范围内，各国高中化学教学都走出了单纯的学科知识和技能传授的囿限，而是顺应世界教育发展的趋势和目标，积极探索科学教育更为广泛的目标和价值追求，重视学生的全面发展以及“完整的人”的塑造，重视学科与社会的有机联系。 二、呈现能力导向，科学探究能力受到普遍重视 学生各项能力的培养历来受到世界各国的关注。绝大多数国家和地区在其课程目标中明确提出了能力培养的目标和要求，且在课程标准中出现的能力类型多样化，表现出普遍重视学生能力培养的取向。但是世界各国对能力目标的提出并非严谨，也有很多随意地冠以能力称谓的情况，如芬兰课程目标中涉及的“合作能力”、“认识并处理有关个人及社区的道德问题的能力”、“学生的学习、信息获取、管理和解决问题的能力”、“规划自己的未来、继续教育、高等教育和未来职业生涯的能力”；法国提到的“创造和创新能力”；英国提及的“思维能力”；日本提到的“科学探究能力”、“化学探究能力”等，均没有明确的内涵和可操作性界定。 经过对能力目标的进一步分析可以看出，科学探究能力为大多数国家所共同关注。加拿大、日本、英国和韩国都明确提出这一能力类型，并且加拿大、英国和韩国都对科学探究能力的内涵给出明确的界定。美国的“科学实践能力”可以看作是对科学探究能力的发展，包括科学的提问和假设、产生证据、数据分析、建构解释、定量应用五个方面。另外，法国的“综合能力”和澳大利亚的“核心技能”也都有较大部分内涵与科学探究能力是一致的。为了保障科学探究能力的有效落实，美国、英国、加拿大、澳大利亚4个国家都对探究能力进行了具体界定和描述。这说明在当前的时代背景下，科学探究能力是赢得竞争的重要能力。研究科学探究能力培养的有效方式和策略，应该受到我国教育研究工作者的进一步重视和关注。 特别值得一提的是，加拿大安大略省每个年级的课程标准中，都将“科学探究能力与职业发展”作为单独的内容主题描述其目标要求。以11年级课程标准为例，11年级课程期望被分成6个内容主题分别描述，第一内容主题为：A科学探究能力和职业发展；余下的五个主题（B到F）代表展示了化学课程的核心内容：物质、化学倾向和化学键；化学反应；化学反应中的定量；溶液和溶解性；气体和大气化学。 课程标准除了在A主题中详细具体阐述了学生的科学探究能力在“开始和计划[IP]、实施和记录[PR]、分析和解释[AI]、交流[C]四个方面的具体目标，即学生的表现，还在其他内容主题的具体目标部分，结合具体内容进行进一步阐述。例如，C化学反应主题中，“C1.2评价用于解决社会及环境需求和问题的一些化学反应的应用效果。[AI，C]”其中嵌入的“[AI，C]”指的是，随着这一内容主题具体目标的实现，一个学生需要发展的技能有“分析和解释（AI）”、“交流（C）”。其中“分析和解释”的内涵具体为： 分析和解释（简称[AI]）： A1.8综合、分析、解释、评价定性和定量数据；解决与定量数据相关的问题；确定证据是否支持前期的潜在预测或假设，其是否有科学理论依据；找出误差和错误的来源，对研究减少类似的错误提出改进意见。 A1.9从逻辑、精确性、可靠性、适当性和误差方面对实验中收集到的数据进行分析。 A1.10基于研究发现和研究结果给出结论，用科学知识证明结论。 这种独立描述界定与嵌套内容描述相结合对科学探究能力目标要求的表述，将化学知识的学习与科学探究能力的培养有机地结合起来，有效地保障了科学探究能力在实际教学中的可操作性和具体落实的有效性，非常值得我们借鉴。 三、认识科学本质成为国际科学课程目标的重要组成部分 科学本质是科学素养的重要组成部分。从国际范围来看，很多国家已经在其科学课程标准中将科学本质认识列入学生学习科学的基本目标要求。 加拿大安大略省的科学课程标准中明确指出，“科学是一种认知方式，旨在描述和解释客观自然和物质世界。科学素养的一个重要部分是对于科学本质的理解”，并且具体阐述了科学本质的内涵：“科学的首要目标就是去理解自然和人为设计的世界。科学指的是人类获取自然知识，并将所获得的知识构建成一个严密知识体系的特定过程。在悠久的历史中，科学是一个充满活力并且富有创造性的有序活动。许多社会已经为科学知识的理解和发展做出了贡献。科学家们通过验证现有定律与理论不断地评估和判断当前知识的合理性，并通过重建现有证据或发现的新证据来修正现有的科学知识。” 美国的《K-12科学教育的框架：实践、跨学科概念与核心概念》（以下简称《框架》）中也有对科学本质的阐述和目标要求。《框架》中明确指出，学生学科学时需要精通的四点：（1）了解、使用和阐释对自然世界的科学解释；（2）提出并评估科学证据和解释；（3）了解自然和科学知识的发展；（4）富有成效地参与科学实践和对话。其中第三个方面，把学生对科学的理解作为一种认知，即是对学生认识科学本质的目标要求。即要求学生认识到，科学知识有特定的来源，其具有一定的正确性，同时也具有不确定性。当发现了新证据或者是建立了新模型时，科学的预测和解释是可以被进一步修正的。 基于《框架》的思想，美国最新科学课程标准中，将科学本质定为重要的课程目标，并进行了显性表述，表述如下： 与科学本质的联系——科学知识是在实证证据的基础上建立的 ·科学知识是基于证据和解释的逻辑联系和概念联系（M-PS1-2） 与科学本质的联系——科学模型、定律、理论解释自然现象 ·定律是自然现象的规律（regularities）或数学描述（MS-PS1-5） 澳大利亚维多利亚州科学课程标准在其课程总目标的表述部分，也明确提出了对认识科学本质的学习要求：“了解化学知识的组织、挑战、修订和扩展方式。” 由此可以看出，关于科学本质，已成为国际科学课程目标的重要组成部分，这些国家和地区科学本质课程目标的内涵与里德曼（N.G.Lederman）对科学本质的阐述[2]较为一致。 在当前国际上高度统一的“培养学生的科学素养是科学教育的一个永恒目标”（AAAS）的观点下，我国应当尝试将学生对科学本质的认识正式而明确地纳入科学相关的课程目标，无疑是重要和必要的。然而要做到这一点，还需要进一步研究应该用什么形式将科学本质纳入化学课程目标的基本要求。不过至少可以明确的是，我国化学课程目标中，应该包括对科学本质的显性说明。另外，在教科书编写建议和教学建议中，也应该包含促进科学本质观建立的内容。 四、行为性目标和表现性目标是课程目标表述的重要形式 美国课程论专家舒伯特（W.H.Schubet）提出，典型的课程目标主要有四种：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。[3]综观国际上目前关于化学课程目标的表述形式，可以看出，课程目标主要以行为性目标和表现性目标为主要表述形式。 目前行为性目标仍然是大多数国家化学课程目标表述的重要形式，即，以具体、外显行为陈述课程目标，表示学生课程学习之后发生的变化。甚至有些国家（地区）的课程目标完全采用行为性目标的表述方式，如芬兰、法国、日本以及我国的台湾地区等。即使有些国家已经将课程目标表述的主要形式转变成表现性目标，但对课程目标的总体表述仍然采用行为性目标的形式。这说明曾经作为课程目标表述的主流形式的行为性目标，如今仍在课程目标表述中占有重要地位。尽管行为性目标有其不可忽视的意义和价值，甚至曾经一度成为课程目标的代名词，但其确实存在着诸多不足和问题。如在表述课程目标时经常使用一些涵义较为含糊的行为动词，可能会让课程实施者感觉难以把握。例如，“理解相对原子质量”这一目标，其中的“理解”就是一个涵义含糊的行为动词，其可以拆分出许多更为具体的行为。这些问题也促使表现性目标的进一步研究和快速发展。 表现性目标不仅包括特定的学科内容，同时也指明学生获得学习成果的具体行为，能够在很大程度上保证内容标准得以实施和完善，从而有效落实特定学科的课程目标。从课程实施来看，表现性目标比行为性目标更加明确、具体，可操作性更强。另外，表现性目标还可以为课程的评价和衡量提供直接的量尺，会对学生某学科学习中的表现水平、表现成绩或学习质量的评价，提供更强大的驱动力。 经过分析，可以看出表现性目标已经开始受到较普遍的重视，世界上已有不少国家在课程目标中采用表现性目标的表述。如美国、加拿大、澳大利亚维多利亚州等的化学（或科学）课程标准，都是以表现性目标作为课程目标表述的主要形式。表现性目标在发挥其功能的同时，也有一些问题，如过于具体的表现性目标，有可能在实施过程中使教师感到教学就是在让学生进行一系列活动，而目标固有的统领和导向作用被弱化，从而不容易整体把握。为解决这一问题，很多国家在陈述表现性目标之前，都有一个较为概括的行为性课程目标作为总要求。 五、布卢姆教育目标分类理论仍是国际化学课程目标行为表现和学习水平确定的主要依据 国际范围内，布卢姆教育目标分类[4]（重点分析认知领域），仍然是国际化学课程目标水平确定的主要依据。然而，值得一提的是，尽管布卢姆教育目标分类仍然是国际上普遍使用的教育和课程目标分类方法，但对其使用已经发生了变化。很多国家和地区的化学课程目标不再定位于制定学生学习结果的目标要求，而是更加关注产生这一认知结果的认知过程，如学生要经过哪些认知过程才能达到“理解”的认知结果。因此，更多的国家和地区开始使用“分类”、“解释”、“描述”、“转换”、“比较”等可以达到“理解”这一认知结果的具体认知过程的动词，来表述课程目标。 六、关注学科领域之间的交叉因素，强调目标的统一和融合 学科领域之间的直接交叉和整合，是国际科学研究和发展的趋势。因此世界范围内科学教育目标的发展方向也呈现出逐步走向统一与融合的趋势。 目前从国际上看，学科领域之间的交叉和整合的主要有四个层次： 第一个层次是具体概念的整合，称之为大概念（big idea）。如美国最新科学课程标准中，提出了“物质的结构和性质”、“化学反应”等化学学科重要的大概念，也称为学科核心概念。这些大概念包含的内容比较丰富，且在不同阶段有不同的学习要求。美国国家科学课程标准中，对“物质的结构和性质”这一大概念在两个不同学段的内容规定如下： 物质的结构和性质 6～8年级 ·物质由不同类型的原子构成，原子间以不同的方式结合。原子形成大小不同的分子。（形成分子的原子数量可以从两个到几千个）（MS-PS1-1） ·每种纯净物有特定的物理性质和化学性质，这些性质可以用于确认该物质。（MS-PS1-3）（这个核心观念也体现在MS-PS1-2） ·气体和液体由分子或惰性原子构成，这些分子和原子做相对移动。（MS-PS1-4） ·在液体中，分子之间不断接触；气体中，分子之间相互隔开，偶尔碰撞；在固体中，原子离得很近，在其位置上振动，但不改变相对位置。（MS-PS1-4） ·固体可能由分子构成，或者是一些重复单元的衍生结构（例如，晶体）。（MS-PS1-1） ·状态的变化，伴随着温度、压力的变化，可以用物质的模型来描述和预测。（MS-PS1-4） 9～12年级 ·周期表根据原子核质子数对元素横向排序，将化学性质相似的那些元素放在表里。这种重复的周期表模式反映了核外电子排布的模式。（HS-PS1-2）（注意：这个学科核心概念在HS-PS1-1中也出现了） ·稳定的分子比其孤立的原子团能量低；为了使其打开，至少要提供与孤立原子团相同大小的能量。（HS-PS1-4） 第二个层次是跨学科的整合，即将内容、价值、研究方法等相近或密切相关的学科整合成一门综合性课程，如科学课程，通常包括物理、化学、生物以及自然地理等具体学科。目前世界上很多国家的科学课程标准都是基于这四门学科而制定的。在当前科学高度发展的时代，多学科综合对产生高质量科学研究成果是重要且必要的。跨学科的整合产生了许多重要的“交叉概念”。如美国最新国家科学课程标准中提到的交叉概念如下： ·在不同尺度上研究一个体系，可以观察到不同的模式并提供解释现象的因果证据。 能量和物质 ·封闭体系中能量和物质的总量都是守恒的。 ·体系中能量和物质的变化可以描述为能量和物质输入、输出、保留在体系内。 稳定性和变化 ·大多科学要构建关于事物如何变化和如何保持稳定的解释 与科学本质的联系——科学知识假定自然界存在层级和一致性 ·科学假设宇宙是一个很大的独立体系，在其中基本定律是一致的。 第三个层次是跨领域的整合。跨领域的整合比相近学科的整合范围要大，整合的难度也更大。当前世界范围内科学教育较长一段时间以来对STS（或者STSE）的关注，即是跨领域整合的重要范例。美国新一代科学课程标准中，这种层次的跨领域整合也有新的体现，即重点强调科学、工程学、科技和社会学的交叉。法国课程标准中也明确提出了跨领域整合课程目标的要求，认为“高效率的学习和结合实际的学习需要多方面的知识积累，为了应对我们社会的挑战，我们需要对科学和文化进行整体研究。这就需要我们寻找物理—化学学科与其他领域的关联”。其中提到的领域包括数学、艺术、工业、技术等。其强调跨学科合作教学为教育理论提供了新的内容，这种整合有助于学生在今后的生活和职业生涯中作出更明智的选择。 第四个层次是科学与人文的整合。这种整合并不是科学与人文学科关系的“整合论”或“融合论”，该理论认为，一个人要全面发展需要接受科学与人文学科两方面的教育，因此要求将科学教育与人文学科教育加以整合。实际上，这属于科学与人文的二元划界。而这里我们所说的整合是指科学教育中人文价值的挖掘和体现，科学教育中应该渗透人文理念，构建人文精神，以符合当今科技社会发展的需要。事实上，科学与人文并不是两个相互对立的方面，不应该对立起来认识。造成“科学”和“人文”的分离乃至冲突的并不在于科学本身，科学本身是一种人文视野，因而，科学教育就更应该是体现人文精神的社会实践活动。[5]实际上，早在1996年美国开展的“科学扫盲”运动中提出的对“科学素养”内涵的界定中，就包括了对“科学与人文”的阐释。课程标准中主张对化学史、化学家的描述，引导学生对社会可持续发展的关注，以及辩证唯物主义世界观的树立等，都是属于科学与人文整合的体现。 ①有的国家没有单独的化学课程标准，就对其科学课程标准进行分析，如美国、加拿大等，主要分析课程标准的化学部分。
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