浅谈任务型教学的本土化，本文主要内容关键词为：本土化论文,浅谈论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）（以下简称《课标》）引入了任务型教学理念，提倡“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力”，并要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’教学途径”（教育部，2001）。
从《课标》颁布至今，任务型教学一直是教育界关注的热点。研究者们从多个角度对任务型教学进行了解读：从研究任务型教学和任务到研究任务型教学的具体实施方法，从对任务型教学实施的抽样分析到反思任务型教学存在的问题，从对问题的反思研究到探讨如何让任务型教学更好地服务于我国的外语教学。
虽然任务型教学对改变我国英语教学“费时低效”的现状具有重要意义，但我们也要认识到，任务型教学源自西方社会，其产生和发展有着特定的背景。一些国外学者在对任务型教学的现有研究进行总结之后指出：“任务型教学的许多方面还有待证实，例如所提倡的任务类型、任务排序和任务评价。任务型教学提供的较其他教学途径更为有效的基础的假设仍停留于理念层面，而并非事实”(Richards & Rodgers，2001)。从我国任务型教学具体实施的情况来看，它同样也给国内的英语教学带来了不同程度的问题。因而，从理论和实践层面思考任务型教学的本土化问题是适时而必要的。
一、关于“本土化”
“本土化”并不是一个新名词，但我们却很难找出它的确切定义。从本质上讲，本土化是一个动态的过程。本土化有两个基本要求：一是要避免思想上的盲从和教条主义，并克服行为上的拿来主义，使理论与实际情况相结合；二是增强外来理论在运用过程中的有效性，并发展其先进性，使之在新的国度里焕发出新的活力（龚海平，2005）。因此，引进西方外语教学法要根据中国的国情，积极吸收其中的合理成分，为我所用，并在此基础上创建具有中国特色的外语教学模式。
二、任务型教学是否要本土化
任务型教学是在国外第二语言教学背景下，以第二语言习得理论为基础，从外语交际教学理论发展而来的一种新的教学途径。任务型教学的倡导者主要来自以英语为官方语言的国家和地区，他们的教学对象是生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者（魏永红，2004）。显然，任务型教学对学习者的目的和需求给予了充分关注，从设计到实施都以使学习者能用第二语言去解决实际生活中的交际问题作为依据。然而，孕育任务型教学的语言环境和学习文化都与我国基础英语教学的实际情况大相径庭。
1.中西外语学习文化的差异
学习文化是观念、态度、行为方式的表现，也是民族文化传统的产物之一。具体而言，学习文化是教师和学生对学习本质和学习方法的理解，对课堂教学的期望，对师生角色的认识以及这些观念、态度和认识在教学上的反映。外语教学在这些问题上的不同表现形成了不同的外语学习文化（夏纪梅、吴潜龙，1997）。
我国外语教学一贯以教师为主导，以语言知识为教学重点，以阅读为主要学习途径，以扩大词汇量为主要教学目标，形成了以语言输入为主的外语学习文化。这种外语学习文化的主要特征是以知识为中心，以教师为主导，重教轻学。而西方外语教学理论与实践的发展趋势是重视语言交际能力的培养，其表现形式是以学生为中心，以任务为途径，以培养学习者的语言能力为目标。这种学习文化的特征是重视语言的运用和输出的过程，以达到知识转化为技能的目的。
重视语言输出的任务型教学模式与我国以语言输入为主的外语学习文化相结合的过程中不可避免会遇到困难和挫折，而要改变由我国外语环境和民族文化传统所影响的外语学习文化是长期的、艰难的，在此基础上形成的传统教育观念、教学方法和教学模式更是根深蒂固的。从我国外语学习文化的角度来讲，任务型教学必须本土化。
2.语言环境和学习动机的差异
任务型教学是在国外第二语言教学背景下产生的一种新的教学途径，它的发源地——西方社会，有着与我国相去甚远的语言学习环境和条件。在不同的语言环境中学习，语言学习者也有着不同的学习动机（魏永红，2004）。
从语言环境方面看，第二语言环境下的语言学习者生活在目的语社会，无论课内课外都能够接触大量的目的语，可以学习到解决生活所需的真实语言。而我国的英语学习者所接触的英语除了课本上的就是教师教的，他们接触的真实语言极其有限，缺乏真实的英语学习环境。
从学习动机方面看，不同语言环境下的语言学习者也有着不同的学习动机。第二语言学习者已经生活在目的语社会，他们迫切需要掌握目的语，以解决生活和自身发展的诸多问题。因此，第二语言学习者是带着综合性动机进行目的语学习的，即出于融入目的语社会的愿望而学习语言。而我国大多数外语学习者学习外语的主要目的是为了能阅读外语书籍、获取信息等，即把外语作为工具来使用或为了达到某种实际目的。因此，我国大多数外语学习者的学习动机是一种工具性动机。
从以上论述可以看出，任务型教学在我国实施后引起“水土不服”是难免的。但面对困难，我们不能望而却步，更不能因噎废食，而应思考在不同的语言环境和学习动机下如何让任务型教学更好地服务于我国的外语教学，即任务型教学如何本土化的问题。
三、任务型教学模式的本土化
Wills(1996)提出的任务型教学模式颇具代表性。Wills的模式分为任务前(Pre-task)、任务中(Task-cycle)和语言聚集(Language focus)三个阶段。任务前阶段包括介绍话题和为完成任务做准备。在这一阶段，教师与学生一起探讨话题，着重介绍将要学习的词汇，并帮助学生理解任务指令，为执行任务做准备。任务中阶段包括实施任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务，其间教师不进行直接指导；学生准备以口头或书面的形式向全班汇报完成任务的情况；最后小组向全班汇报或小组之间交换书面报告，以比较各小组完成任务的情况。语言聚焦阶段包括分析和练习。在这一阶段学生自己分析语言特点，在分析中或分析后教师引导学生练习新学的词汇、短语和句型(Wills，1996)。
以下是国内学者李震(2005)改进的任务型教学模式，这种模式目前在国内任务型教学的理论研究和实践探索方面都有一定的代表性。
上述任务型教学模式分为任务呈现、任务活动和语言点教学三个环节。第一环节的任务呈现为知识与技能的准备阶段，突显了知识（复习旧知识——呈现新语言知识——练习新语言知识）的重要性，而不是像Wills的模式那样把知识点的呈现放在最后。这样的教学安排既遵循了我国外语教学传统模式中先呈现知识的习惯，又考虑了我国特殊的语言环境，具有一定的本土化特点。第二环节的任务活动包括实施、计划、报告和评价四个阶段，与Wills的模式相比更为细致，强调了过程性评价及其评价主体的多元化。在这一环节，教师既不是直接的参与者，又不是完全的旁观者。这个环节的构建同样考虑到了我国中小学英语教师在组织课堂活动方面经验丰富以及我国中小学生语言运用能力薄弱的实际情况。第三环节的语言点教学使用了归纳法，并加上了巩固性练习这一传统教学模式中必用的方式，其目的是考虑到我国学生离开课堂后没有很好的语言环境来使用英语，希望通过课堂练习来巩固所学知识。上述改良模式的显著特点就是把传统课堂教学模式的合理成份与任务型教学模式相结合，在任务型教学理念的指导下采取了不同的教学方法，可以说是进行了本土化建构的任务型教学模式。
四、案例呈现和分析
要对任务型教学模式进行本土化的建构，首先要清楚任务型教学提供给我们的只是一种先进的教学理念和教学模式，而不是拿来就用的具体操作方法（程晓堂，2004）。在具体的教学实践中，教师要避免把任务型教学模式化和程序化，而应根据不同的教学目的、教学对象和教学阶段，根据自己的教学优势和学生的具体情况灵活选择和运用。
［案例1］
在一节公开课上，授课教师严格按照任务型教学模式来进行教学，设计了不同的任务，将学生分组进行合作性学习，上课过程行云流水，整个课堂活跃而不肤浅，紧张而愉悦。授课教师的语言基本功、教学能力十分优秀。最后，授课教师请学生上台来表演，模拟一个新闻发布会，学生踊跃上台后却不知该说什么，任凭教师如何提示，学生依旧机械地重复教师给的台词。下课铃响了，活动只好草草收场（张伊娜，2006）。
这种课堂场景在日常教学中并不少见。课堂操练活动热闹非凡，教师和学生的热情高涨，但是当教师让学生上台表演时却出现了令人尴尬的场面，这究竟是为何呢？
任务型教学是一种语言输出型的教学模式，它侧重培养学生的口头交际能力。那么，课堂上使用较多的小组讨论是否就一定能提高学生的语言运用能力呢？答案是否定的。任务型教学强调语言输出，然而没有语言输入，何来语言输出？从案例1可以看出，虽然授课教师为学生提供了较多的语言输出机会，但学生上台表演时还是不能自由表达，问题就在于学生没有得到足够的语言输入，教师在课堂上没有处理好语言输入与语言输出的关系。
对任务型教学进行本土化构建必须思考如何处理语言输入与语言输出的关系。传统的教学模式强调语言输入，任务型教学强调语言输出。教师不能因为强调语言输出而忽视语言输入。语言输入是语言学习的基本条件之一，外语学习如果没有语言输入，学习就成了无源之水，无本之木。而没有语言输出，知识和信息只会停留在记忆阶段，而无法转化为技能，任何语言输入也就失去了意义（魏永红，2004）。要让任务型教学更好地服务于我国的外语教学，一方面课堂教学仍应注重对学生基础知识和基本技能的培养，并为学生提供充足、真实、可理解的语言输入。另一方面教师要为学生创造和提供语言输出的条件和机会，要在任务型教学的任务中阶段给学生充分的语言表达机会。
［案例2］
某教师根据教学班额大、“两极分化”现象比较严重、学生学英语的兴趣逐年下降的现象，创造性地使用任务型教学来遏制学生两极分化现象的蔓延，并逐步提高学生学习英语的兴趣。具体的做法是：以任务型教学为理念，为每单元设计不同的主题任务，以开发学生的非智力因素为突破口，对学生分类指导，尤其是对中等学习水平以下的学生给予特别关注，从而实行“课堂教学任务化，课外作业项目化，评价方式奖励化”的初中英语任务型教学基本模式。同时，注意新的教学方式给教师课堂内外行为带来的变化和“任务学习”给中等生和学习困难生所带来的变化，并侧重对中等生和学习困难生运用英语进行交际能力的培养，以达到控制初中学生两极分化的现象（郭潞萍，2006）。
［案例3］
某教师根据当地师生在校时间短、课堂教学效果不够理想，尤其是教师对任务型教学中的教学目标和任务设计还不明确的实际情况，把高中英语课堂目标与任务设计相结合。具体做法是：首先确立了教学目标的三层次：知识目标、技能目标和情感目标；并确立任务的设计需要围绕一个或多个教学目标的原则。根据不同课型和学生特点确定课堂目标，根据不同课堂目标设计相应任务，以促进课堂目标的达成。这样的教学安排将英语课堂教学目标与任务设计的具体内容和设计方法紧密结合起来，既防止了任务型教学流于形式，又提高了课堂教学效率和学生的积极性（曹荣苏、葛春生，2006）。
上述两个案例是教师结合当地的教学实际创造性使用任务型教学的做法。案例2中的教师充分认识到学生学习程度参差不齐、学生成绩两极分化较为严重的情况，创造性地使用了任务型教学来遏制初中学生两极分化的现象。案例3中的教师则针对学生在校时间短、课堂教学效果不够理想、教师对任务型语言教学中教学目标和任务设计还不明确的实际情况，因地制宜地设计了基于课堂教学目标的任务类型。
五、任务型教学本土化的几个要点
尽管任务型教学模式与我国基础英语教学的环境并不十分吻合，但只要教师能合理运用，因地制宜，以其之长补己所短，任务型教学的理念和方法依旧能够为我所用。任务型教学本土化的关键在于教师如何认识和运用它。教师在采用任务型教学模式时需注意以下几点：
1.教师必须正确理解任务型教学的理念、模式及其实施过程，理解要透彻，不能一知半解。
2.教师要根据自身的教学理念、知识、能力、性格、气质、风格和思维方式来运用任务型教学，增强教学的有效性。教师也要明白，任何一节好的英语课都不是某一种教学法作用的结果，而是多种教学法相互协调、相互作用的结果。教师在尝试一种新的教学理念与方法时，必须把它与传统外语教学的积极经验相结合。
3.教师必须以一种理性的态度来对待任务型教学，并学会反思和创新。任务型教学绝不是万能的教学法，不可能对我国外语教学水平的提高产生立竿见影的效果，其实施和发展是一个动态的过程。而对于任务型教学本身的缺陷，如任务类型、任务排序和任务评价等，教师应大胆创造出符合教学实际的任务类型、任务排序和评价方法，而这也正是任务型教学本土化的难题之一。
六、结束语
任务型教学的本土化有其必然性和必要性。无论从哪个角度思考任务型教学的本土化，其方式是要正确选择和合理优化，目的是追求课堂教学效率的最优化，关键在于教师对任务型教学的合理运用以及教师教学风格的个性化。任务型教学不断本土化的过程是教师追求个性化教学风格的过程，也是教师不断改造自我、超越自我的过程。教师要继承和发扬原有的有效教学经验，努力使它与任务型教学形成优势互补，通过整合形成自己的个性化教学模式，从而推动任务型教学本土化的进程。